Die Montessori-metode, 2de uitgawe - herstel # [Die Montessori-metode](https://openlibrary.org/books/OL7089223M/The_Montessori_method "Die Montessori-metode (2de uitgawe) 1912 - Oop biblioteek") Wetenskaplike Pedagogiek soos toegepas op kinderopvoeding in "The Children's Houses" met byvoegings en hersiening deur die skrywer deur Maria Montessori uit die Italiaans vertaal deur Anne E. George met 'n inleiding deur professor Henry W. Holmes van Harvard Universiteit met twee-en-dertig illustrasies van foto's Tweede uitgawe, New York, Frederick A. Stokes Company, MCMXII Kopiereg, 1912, deur Frederick A. Stokes Company. Alle regte voorbehou, insluitend dié van vertaling in vreemde tale, insluitend die Skandinawiese April 1912 ## A - Toewyding Ek plaas aan die begin van hierdie bundel, wat nou in die Verenigde State, haar vaderland verskyn, die dierbare naam van **Alice Hallgarten** van New York, wat deur haar huwelik met baron Leopold Franchetti uit eie keuse ons landgenoot geword het. Sy, wat altyd vas geglo het in die beginsels onderliggend aan die Case del Bambini, het saam met haar man die publikasie van hierdie boek in Italië aangestuur, en gedurende die laaste jare van haar kort lewe, het sy baie begeer na die Engelse vertaling wat die land sou bekendstel. van haar geboorte die werk so na aan haar hart. Aan haar nagedagtenis dra ek hierdie boek op, waarvan die bladsye, soos 'n ewiglewende blom, die herinnering aan haar weldaad verewig. ## B - Erkennings Dankbare erkenning word gegee aan mev. Guy Baring, van Londen, vir die leen van haar manuskripvertaling van "Pedagogia Scientifica"; aan mev. John R. Fisher (Dorothy Canfield) vir die vertaling van 'n groot deel van die nuwe werk wat deur dr. Montessori geskryf is vir die Amerikaanse uitgawe; en aan The House of Childhood, Inc., New York, vir gebruik van die illustrasies van die didaktiese apparaat. Dr. Montessori se patentregte in die apparaat word vir die Verenigde State en Kanada beheer deur The House of Childhood, Inc. **The Publishers.** ## C - Voorwoord tot die Amerikaanse uitgawe In Februarie 1911 het professor Henry W. Holmes, van die Afdeling Onderwys van die Harvard Universiteit, my die eer ***betoon*** om voor te stel dat 'n Engelse vertaling gemaak word van my Italiaanse bundel,  ***"ll Metodo della Pedagogia Scientifica applicato all' educazione infantile nelle Case del Bambini.”***  Hierdie voorstel het een van die grootste gebeurtenisse in die geskiedenis van my opvoedkundige werk verteenwoordig. Vandag het dit waarna ek toe uitgesien het as 'n ongewone voorreg 'n voldonge feit geword. Die Italiaanse uitgawe van  **"ll Metodo della Pedagogia Scientifica"** geen voorwoord gehad nie, want die boek self beskou ek niks meer as die voorwoord tot 'n meer omvattende werk, waarvan die doel en omvang dit net aandui nie. Want die opvoedkundige metode vir kinders van drie tot ses jaar wat hier uiteengesit word, is maar die erns van 'n werk wat, met die ontwikkeling van dieselfde beginsel en metode, op dieselfde wyse die opeenvolgende stadiums van onderwys sal dek. Verder, die metode wat verkry word in die  ***Casa dei Bambini*** bied, lyk dit vir my, 'n eksperimentele veld vir die studie van die mens, en beloof, miskien, die ontwikkeling van 'n wetenskap wat ander geheime van die natuur sal openbaar. In die tydperk wat verloop het tussen die publikasie van die Italiaanse en Amerikaanse uitgawes, het ek saam met my leerlinge die geleentheid gehad om sekere praktiese besonderhede van die metode te vereenvoudig en meer presies weer te gee, en om bykomende waarnemings rakende dissipline in te win. Die resultate getuig van die lewenskragtigheid van die metode en die noodsaaklikheid van 'n uitgebreide wetenskaplike samewerking in die nabye toekoms, en word vervat in twee nuwe hoofstukke wat vir die Amerikaanse uitgawe geskryf is. Ek weet dat daar wyd oor my metode gepraat is in Amerika, te danke aan mnr. SS McClure, wat dit deur die blaaie van sy bekende tydskrif aangebied het. Inderdaad, baie Amerikaners het reeds na Rome gekom met die doel om persoonlik die praktiese toepassing van die metode in my skooltjies waar te neem. As ek, aangemoedig deur hierdie beweging, 'n hoop vir die toekoms mag uitspreek, is dit dat my werk in Rome die middelpunt van 'n doeltreffende en nuttige samewerking sal word. Aan die Harvard professore wat my werk bekend gemaak het in Amerika en aan *McClure's Magazine* , 'n blote erkenning van wat ek hulle skuld, is 'n onvrugbare reaksie, maar dit is my hoop dat die metode self, in sy effek op die kinders van Amerika, 'n voldoende uitdrukking van my dankbaarheid kan wees. **Maria Montessori** Rome, 1912. ## D - Inleiding 'n Gehoor wat reeds deeglik geïnteresseerd is, wag op hierdie vertaling van 'n merkwaardige boek. Vir jare word geen opvoedkundige dokument so gretig deur so 'n groot publiek verwag nie, en nie baie het algemene afwagting beter verdien nie. Dat hierdie wydverspreide belangstelling bestaan, is te danke aan die entoesiastiese en vindingryke artikels in McClures Magazine vir Mei en Desember, 1911, en Januarie 1912, maar voordat die eerste van hierdie artikels verskyn het, het 'n aantal Engelse en Amerikaanse onderwysers noukeurige studie aan Dr. Montessori's gegee. werk, en het dit nuut en belangrik gevind. Die verstommende verwelkoming wat aan die eerste populêre uiteensettings van die Montessori-stelsel verleen is, kan baie of min vir sy toekoms in Engeland en Amerika beteken; dit is eerder die vroeëre goedkeuring van 'n paar opgeleide onderwysers en professionele studente wat dit aanbeveel aan die opvoedkundige werkers wat uiteindelik moet besluit oor die waarde daarvan, die tegniese aspekte daarvan vir die land as geheel moet interpreteer en dit by Engelse en Amerikaanse toestande moet aanpas. Aan hulle sowel as aan die algemene publiek word hierdie kort kritiese Inleiding gerig. Dit is heeltemal binne die perke van veilige oordeel om Dr. Montessori se werk merkwaardig, nuut en belangrik te noem. Dit is merkwaardig, al was daar geen ander rede nie, want dit verteenwoordig die konstruktiewe poging van 'n vrou. Ons het geen ander voorbeeld van 'n opvoedkundige sisteem wat oorspronklik is ten minste in sy sistematiese heelheid en in sy praktiese toepassing wat deur die vroulike verstand en hand uitgewerk en ingewy is nie. Dit is ook merkwaardig, omdat dit spruit uit 'n kombinasie van vroulike simpatie en intuïsie, breë sosiale uitkyk, wetenskaplike opleiding, intensiewe en lang voortgesette studie van onderwysprobleme, en, om alles te kroon, uiteenlopende en ongewone ervaring as onderwyser en opvoedkundige leier. Geen ander vrou wat met Dr. Montessori se probleem, die opvoeding van jong kinders, te doen gehad het, het persoonlike hulpbronne so ryk uiteenlopend soos hare na hom gebring nie. Hierdie hulpbronne het sy verder met 'n entoesiasme, 'n absolute verlating, soos dié van Pestalozzi en Froebel aan haar werk gewy, en sy bied haar oortuigings met 'n apostoliese ywer wat aandag afdwing. 'n Stelsel wat so 'n kapitaal van menslike inspanning beliggaam, kan nie onbelangrik wees nie. Dan is sekere aspekte van die stelsel ook op sigself treffend en betekenisvol: dit pas by die opvoeding van normale kinders aan metodes en apparate wat oorspronklik vir gebreke gebruik is; dit berus op 'n radikale vryheidsopvatting vir die leerling; dit behels 'n hoogs formele opleiding van afsonderlike sensoriese, motoriese en geestelike vermoëns; en dit lei tot vinnige, maklike en aansienlike bemeestering van die elemente van lees, skryf en rekenkunde. Dit alles sal duidelik wees vir die mees toevallige leser van hierdie boek. Nie een van hierdie dinge is beslis nuut in die opvoedkundige wêreld nie. Almal is in teorie voorgestel; sommige is min of meer heeltemal in die praktyk toegepas. Dit is byvoorbeeld nie onregverdig om daarop te wys dat baie van die materiaal wat gebruik word deur Dr. Walter S. Fernald, Superintendent van die Massachusetts Institution for the Feeble-Minded by Waverley, byna identies is met die Montessori-materiaal, en dat Dr. Fernald het lank volgehou dat dit met goeie effek in die opvoeding van normale kinders gebruik kan word. (Dit mag Amerikaanse lesers interesseer om te weet dat Seguin, op wie se werk dié van dr. Montessori gebaseer is, eens hoof van die skool in Waverley was. ) So ook is formele opleiding in verskeie psigo-fisiese prosesse die afgelope tyd baie aangemoedig deur heelwat werkers in eksperimentele pedagogie, veral deur Meumann. Maar voor Montessori het niemand 'n stelsel vervaardig waarin die elemente wat hierbo genoem is, gekombineer is nie. Sy het dit bedink, dit in die praktyk uitgewerk en dit in skole gevestig. Dit is inderdaad die eindresultaat, soos dr. Montessori met trots beweer, van jare se eksperimentele poging sowel van haar eie kant as van die kant van haar groot voorgangers; maar die kristallisering van hierdie eksperimente in 'n opvoedingsprogram vir normale kinders is te danke aan dr. Montessori alleen. Die bykomstige kenmerke wat sy eerlik by ander moderne opvoeders oorgeneem het, het sy gekies omdat dit in die fundamentele vorm van haar eie skema pas, en sy het hulle almal verenig in haar algemene opvatting van metode. Die sisteem is nie oorspronklik in die sin waarin Froebel se sisteem oorspronklik was nie; maar as 'n sisteem is dit die nuwe produk van 'n enkele vrou se kreatiewe genie. As sodanig behoort geen student van elementêre onderwys dit te ignoreer nie. Die stelsel slaag ongetwyfeld nie daarin om al die probleme in die opvoeding van jong kinders op te los nie; moontlik is sommige van die oplossings wat dit voorstel gedeeltelik of heeltemal verkeerd; sommige is waarskynlik nie in Engelse en Amerikaanse skole beskikbaar nie; maar 'n onderwysstelsel hoef nie volmaaktheid te bereik om studie, ondersoek en eksperimentele gebruik te verdien nie. Dr. Montessori is te groothartig om onfeilbaarheid te beweer, en te deeglik wetenskaplik in haar houding om beswaar te maak teen noukeurige ondersoek van haar skema en die deeglike toetsing van die resultate daarvan. Sy sê uitdruklik dat dit nog nie voltooi is nie. Prakties is dit hoogs waarskynlik dat. die stelsel wat uiteindelik in ons skole aangeneem word, sal elemente van die Montessori-program kombineer met elemente van die kleuterskoolprogram, beide "liberaal" en "konserwatief." In sy werklike prosedure moet skoolwerk altyd so eklekties wees. 'n Alles-of-niks-beleid vir 'n enkele stelsel onvermydelik howe-nederlaag; want die publiek stel nie belang in stelsels as stelsels nie, en weier op die ou end om te glo dat enige een sisteem elke goeie ding bevat. Ons kan ook nie twyfel dat hierdie houding in wese gesond is nie. As ons voortgaan, ten spyte van die pragmatiste, om in absolute beginsels te glo, kan ons tog skepties bly oor die logika van hul vermindering om ten minste in enige vaste onderwysprogram te praktiseer. Ons is in elk geval nog nie geregverdig om een ​​program met die uitsluiting van elke ander aan te neem bloot omdat dit op die mees verstaanbare of die mees inspirerende filosofie gebaseer is nie. Die pragmatiese toets moet ook toegepas word, en streng. Ons moet verskeie kombinasies uitprobeer, die resultate dophou en opteken, dit vergelyk en versigtig na nuwe eksperimente voortgaan. Hierdie prosedure is wenslik vir elke stadium en graad van onderwys, maar veral vir die vroegste stadium, want daar is die minste gepoog en is dit die moeilikste. Sekerlik 'n stelsel so radikaal, so duidelik omskryf en so goed ontwikkel soos dié van Dr. Montessori bied vir die deeglike vergelykende studie van metodes in vroeë onderwys nuwe materiaal van uitsonderlike belang. Sonder om elke detail van die stelsel te aanvaar, sonder om selfs die fundamentele beginsels daarvan ongekwalifiseerd te aanvaar, kan 'n mens dit dus verwelkom as van groot en onmiddellike waarde. Indien vroeë onderwys enigsins die moeite werd is om te bestudeer, sal die opvoeder wat sy aandag daaraan wy dit nodig vind om die beginselverskille tussen die Montessori-program en ander programme te definieer, en om noukeurige toetse uit te voer van die resultate wat uit die verskillende stelsels en hul haalbare kombinasies. Een so 'n kombinasie sal hierdie Inleiding voorstel, en dit sal ook die moontlike gebruike van die Montessori-apparaat in die huis bespreek; maar dit kan nuttig wees om eers die uitstaande kenmerke van die Montessori-stelsel aan te bied in vergelyking met die moderne kleuterskool in sy twee hoofvorme. Sekere beginselooreenkomste is gou duidelik. ''Dr. Montessori se sienings oor die kinderjare is in sekere opsigte identies aan dié van Froebel, hoewel oor die algemeen beslis meer radikaal. Beide verdedig die kind se reg om aktief te wees, om sy omgewing te verken en sy eie innerlike hulpbronne te ontwikkel deur elke vorm van ondersoek en kreatiewe pogings. Opvoeding is om aktiwiteit te lei, nie om dit te onderdruk nie. Omgewing kan nie menslike krag skep nie, maar dit net omvang en materieel gee, dit rig, of hoogstens maar na vore roep; en die onderwyser se taak is eerstens om te voed en by te staan, om te kyk, aan te moedig, te lei, te oorreed, eerder as om in te meng, voor te skryf of te beperk. Vir die meeste Amerikaanse onderwysers en aan alle kleuterskole is hierdie beginsel lank reeds bekend; hulle sal maar nou 'n nuwe en welsprekende verklaring daarvan verwelkom vanuit 'n moderne oogpunt. In die praktiese interpretasie van die beginsel is daar egter besliste j divergensie tussen die Montessori-skool en die kleuterskool. Die Montessori "direkteur" leer nie kinders in groepe nie, met die praktiese vereiste, ongeag hoe goed "bemiddeld", dat elke lid van die groep by die oefening moet aansluit. Die Montessori-leerling maak omtrent soos hy wil, solank hy geen kwaad aanrig nie. Montessori en Froebel stem ook saam oor die behoefte aan opleiding van die sintuie; maar Montessori se skema vir hierdie opleiding is tegelyk meer uitgebrei en meer direk as Froebel s'n. Sy het uit Seguin' uitgedink s apparaat 'n omvattende en wetenskaplike skema vir formele gimnastiek van die sintuie; Froebel het 'n reeks voorwerpe ontstaan ​​wat ontwerp is vir 'n veel breër en meer kreatiewe gebruik deur die kinders, maar geensins so nou aangepas is vir die opleiding van sensoriese diskriminasie nie. Die Montessori-materiaal voer die fundamentele beginsel van Pestalozzi uit, wat hy tevergeefs probeer beliggaam in 'n suksesvolle sisteem van sy eie: dit "ontwikkel stuk-stuk die leerling se verstandelike vermoëns" deur afsonderlik, deur herhaalde oefeninge, sy verskeie sintuie en sy vermoë om tipiese voorwerpe te onderskei, te vergelyk en te hanteer. In die kleuterskoolstelsel, en veral in die "liberale" wysigings daarvan, sintuigopleiding is bykomend tot konstruktiewe en verbeeldingryke aktiwiteit waarin die kinders groter doelwitte nastreef as die blote rangskikking van vorms of kleure. Selfs in die mees formele werk in kleuterskoolontwerp is die kinders besig om "'n prentjie te maak," en word aangemoedig om te vertel hoe dit lyk soos "'n ster", "'n vlieër", "'n blom". Wat liggaamlike opvoeding betref, stem die twee sisteme omtrent dieselfde ooreen: beide bevestig die behoefte aan vrye liggaamlike aktiwiteit, vir ritmiese oefeninge en vir die ontwikkeling van spierbeheer; maar terwyl die kleuterskool baie van dit alles soek deur groepspeletjies met 'n verbeeldingryke of sosiale inhoud, plaas die Montessori-skema die klem op spesiale oefeninge wat ontwerp is om formele opleiding in afsonderlike fisiese funksies te gee. In 'n ander algemene aspek egter, die ooreenkoms tussen die twee stelsels, sterk in beginsel, laat die Montessori-stelsel minder formeel eerder as meer formeel in die praktyk. Die beginsel in hierdie geval bestaan ​​uit die bevestiging van die kind se behoefte aan sosiale opleiding. In die konserwatiewe kleuterskool word hierdie opleiding weer gesoek, grootliks in groepspeletjies. Dit is gewoonlik verbeeldingryk, en soms beslis simbolies: dit wil sê die kinders speel om boere, meulenaars, skoenmakers, moeders en vaders, voëls, diere, ridders of soldate te wees; hulle sing liedjies, gaan deur sekere semi-dramatiese aktiwiteite soos "die duiwehok oopmaak", "gras sny" "die goeie kind vir die ridders wys", en dies meer; en elkeen neem sy deel in die voorstelling van een of ander tipiese sosiale situasie. Die sosiale opleiding wat by hierdie speletjies betrokke is, is slegs formeel in die sin dat die kinders nie betrokke is nie, soos die Montessori-kinders dikwels is, in 'n ware sosiale onderneming, soos dié van aandete bedien, kamer skoonmaak, diere versorg, bou van 'n speelgoedhuis, of tuin maak. Dit kan nie te sterk beklemtoon word dat selfs die mees konserwatiewe kleuterskool nie in beginsel "regte" ondernemings van hierdie laasgenoemde soort uitsluit nie; maar in 'n drie-uur sessie doen dit nogal min met hulle. Liberale kleuterskole doen meer, veral in Europa, waar die sessie dikwels langer is. Die Montessori-stelsel sluit ook nie verbeeldingryke groepspeletjies heeltemal uit nie. Maar Dr. Montessori, ten spyte van 'n klaarblyklik diepgaande belangstelling nie net in sosiale opleiding nie, maar ook in estetiese, idealistiese en selfs godsdienstige ontwikkeling, praat van " dit berei direk voor vir die bemeestering van die skoolkuns. Daar kan geen twyfel wees nie dat Dr. Montessori 'n besonder suksesvolle skema ontwerp het om kinders te leer skryf, 'n effektiewe metode vir die bekendstelling van lees, en goeie materiaal vir vroeë getalwerk. Beide tipes kleuterskool verhoog, om seker te maak, die kind se algemene vermoë tot uitdrukking: kleuterskoolaktiwiteit dra by tot sy voorraad idees, wek en rig sy verbeelding, vergroot sy woordeskat en lei hom in die effektiewe gebruik daarvan. Kinders in 'n goeie kleuterskool hoor stories en vertel dit, vertel hul eie ervarings, sing liedjies en sê verse op, alles in 'n geselskap van vriendelike maar redelik kritiese luisteraars, wat selfs meer doen om uitdrukking te stimuleer en te lei as wat die kring by die huis doen. Maar selfs die konserwatiewe kleuterskool leer nie kinders skryf en lees nie. Dit leer hulle wel baie oor getal; en dit kan redelik bevraagteken word of dit nie meer fundamentele werk op hierdie gebied doen as die Montessori-stelsel self nie. Die Froebeliaanse gawes bied uitsonderlike geleentheid vir konkrete illustrasie van die opvattings van geheel en deel, deur die skepping van geheel uit dele, en die opbreek van geheel in dele. Hierdie aspek van getal is minstens so belangrik soos die reeksaspek, wat kinders in tel kry en waarvoor die Montessori “Langtrap” sulke goeie materiaal verskaf. Die Froebeliaanse materiaal kan egter baie maklik vir tel gebruik word, en die Montessori-materiaal bied 'n geringe geleentheid om te verenig en te verdeel. Wat voorbereiding vir rekenkunde betref, 'n kombinasie van die twee liggame materiaal is beide haalbaar en wenslik. Die liberale kleuterskool, wat intussen die gebruik van die gawes en beroepe vir wiskundige doeleindes laat vaar, wend geen poging aan om sy leerlinge direk vir die skoolkuns voor te berei nie. In vergelyking met die kleuterskool bied die Montessori-stelsel dus hierdie hoofpunte van belang: dit voer die beginsel van onbeperkte vryheid veel meer radikaal uit; sy materiaal is bedoel vir die direkte en formele opleiding van die sintuie; dit sluit apparaat in wat ontwerp is om te help met die suiwer fisiese ontwikkeling van die kinders; sy sosiale opleiding word hoofsaaklik deur middel van huidige en werklike sosiale aktiwiteite uitgevoer; en dit bied direkte voorbereiding vir die skoolkuns. Die kleuterskool, aan die ander kant, behels 'n sekere mate van groeponderrig, waarin kinders nie noodwendig deur die afdwinging van gesag aangehou word nie, maar tog deur gesag, belydenis, wanneer ander maniere misluk om aktiwiteite te bepaal; sy materiaal is hoofsaaklik bedoel vir kreatiewe gebruik deur die kinders en bied geleentheid vir wiskundige analise en die onderrig van ontwerp; en sy prosedure is ryk aan hulpbronne vir die verbeelding. Een ding moet heeltemal duidelik en nadruklik gemaak word: in geen van hierdie kenmerke is die twee sisteme rigied antagonisties nie. Baie kleuteraktiwiteite is gratis, en die beginsel van voorskrif word nie heeltemal oorgegee deur die "Houses of Childhood" wat hulle sy materiaal is hoofsaaklik bedoel vir kreatiewe gebruik deur die kinders en bied geleentheid vir wiskundige analise en die onderrig van ontwerp; en sy prosedure is ryk aan hulpbronne vir die verbeelding. Een ding moet heeltemal duidelik en nadruklik gemaak word: in geen van hierdie kenmerke is die twee sisteme rigied antagonisties nie. Baie kleuteraktiwiteite is gratis, en die beginsel van voorskrif word nie heeltemal oorgegee deur die "Houses of Childhood" wat hulle sy materiaal is hoofsaaklik bedoel vir kreatiewe gebruik deur die kinders en bied geleentheid vir wiskundige analise en die onderrig van ontwerp; en sy prosedure is ryk aan hulpbronne vir die verbeelding. Een ding moet heeltemal duidelik en nadruklik gemaak word: in geen van hierdie kenmerke is die twee sisteme rigied antagonisties nie. Baie kleuteraktiwiteite is gratis, en die beginsel van voorskrif word nie heeltemal oorgegee deur die "Houses of Childhood" wat hulle*Reëls en regulasies*; die kleuterskool behels direkte sintuigopleiding, en die Montessori-stelsel laat sommige van die Froebel-blokke toe vir bou en ontwerp; daar is baie suiwer gespierde aktiwiteite in die kleuterskool, en sommige van die gewone kleuterspeletjies word deur Montessori gebruik; die kleuterskool doen 'n bietjie tuinmaak, versorging van diere, bouwerk en huishoudelike sake, en die Montessori-stelsel laat 'n paar verbeeldingryke sosiale toneelstukke toe; beide stelsels (maar nie die liberale vorm van die kleuterskool nie) werk direk na die skoolkuns toe. Aangesien die verskil tussen die twee programme een van rangskikking, klem en graad is, is daar geen fundamentele rede waarom 'n kombinasie wat spesiaal vir Engelse en Amerikaanse skole aangepas is nie uitgewerk kan word nie. Die breë kontras tussen 'n Montessori-skool en 'n kleuterskool blyk by werklike waarneming dit te wees: terwyl die Montessori-kinders feitlik al hul tyd spandeer om dinge te hanteer, grootliks volgens hul individuele neiging en onder individuele leiding, is kleuterskoolkinders oor die algemeen besig met groepwerk en speletjies met 'n verbeeldingryke agtergrond en aantrekkingskrag. 'n Moontlike beginsel van aanpassing tussen die twee sisteme kan so gestel word: werk met voorwerpe wat ontwerp is vir formele sensoriese, motoriese en intellektuele opleiding moet individueel of in suiwer vrywillige groepe gedoen word; verbeeldingryke en sosiale aktiwiteit moet in gereguleerde groepe uitgevoer word. Hierdie beginsel word slegs as 'n moontlike basis vir onderwys tydens die kleuterouderdom voorgestel; want soos kinders ouer word, moet hulle in klasse onderrig word, en hulle leer natuurlik hoe om verbeeldingryke en sosiale ondernemings in vrye groepe uit te voer, en eersgenoemde dikwels alleen. Daar moet ook nie veronderstel word dat die beginsel as 'n reël voorgestel word waarop daar geen uitsondering kan wees nie. Dit word bloot as 'n algemene werkhipotese voorgestel, waarvan die waarde in ervaring getoets moet word. Alhoewel kleuters self al lank waargeneem het dat groepwerk met die Froebeliaanse materiaal, veral werk wat meetkundige analise en formele ontwerp behels, die kinders gou moeg maak, is daar gemeen dat die kleuter haar leerlinge kan beskerm teen verlies van belangstelling of werklike moegheid deur versigtig te kyk vir die eerste tekens van moegheid en die werk stiptelik op hul voorkoms te stop. Vir klein groepies van die ouer kinders, wat werk van hierdie soort met gemak en genot kan doen, is die onvermydelike beperking van groeponderrig ongetwyfeld 'n onbeduidende faktor, die vermoeiende gevolge waarvan enige goeie kleuterskoolkind kan voorkom. Maar vir jonger kinders sal 'n regime van volkome vryheid blykbaar beter resultate beloof ten minste wat werk met voorwerpe betref. In speletjies, aan die ander kant, beteken groeponderrig baie min selfbeheersing en die hele proses is in elk geval minder vermoeiend. Om in metode te onderskei tussen hierdie twee soorte aktiwiteite kan die beste manier wees om hulle albei in 'n effektiewe opvoedkundige program te hou. Om van 'n effektiewe opvoedkundige program te praat, lei egter dadelik na 'n belangrike aspek van die Montessori-stelsel, heeltemal afgesien van sy verhouding tot die kleuterskool, waaroor hierdie Inleiding nou moet handel. Dit is die sosiale aspek, wat sy verklaring vind in Dr. Montessori se eie verhaal van haar eerste skool. In enige bespreking van die beskikbaarheid van die Montessori-stelsel in Engelse en Amerikaanse skole, veral in Amerikaanse openbare skole en Engelse "Board"-skole, moet twee algemene voorwaardes waaronder Dr. Montessori haar vroeë werk in Rome gedoen het, in gedagte gehou word. Sy het haar leerlinge feitlik die hele dag lank gehad, wat hul lewens feitlik in hul wakker ure beheer; en haar leerlinge het vir die grootste deel uit families van die arbeidersklas gekom. Ons kan nie verwag om die resultate wat Dr. Montessori behaal het te behaal as ons ons leerlinge slegs twee of drie uur in die oggend onder ons leiding het nie, en ons kan ook nie presies soortgelyke resultate verwag van kinders wie se oorerwing en ervaring hulle tegelyk meer sensitief, meer maak nie. aktief, en minder vatbaar vir suggestie as hare. As ons die Montessori-skema prakties wil toepas, moet ons nie nalaat om die wysigings daarvan te oorweeg wat verskillende sosiale toestande nodig mag maak nie. Die omstandighede waaronder Dr. Montessori haar oorspronklike skool in Rome begin het, het inderdaad nie 'n gebrek aan eweknie in groot stede regoor die wêreld nie. Wanneer 'n mens haar veelseggende "Intreerede" lees, is dit onmoontlik om nie te wens dat 'n "Skool binne die Huis" kan staan ​​as 'n middelpunt van hoopvolle kinderlewe te midde van elke nabygeboude stadsblok nie. Dit is natuurlik beter as daar glad nie korfagtige stadshuise was nie, en as elke gesin vir sy eie kinders op sy eie perseel genoeg kon gee van “gelukkige speel in grasbegroeide plekke”. Beter as elke ma en pa op sekere maniere 'n kenner van kindersielkunde en higiëne was. Maar terwyl soveel ongelukkige duisende steeds in die haatlike kranswonings van ons moderne stede woon, moet ons Dr. Montessori se groot opvatting van die sosiale funksie van haar "Huise van Kinderjare" verwelkom as 'n nuwe evangelie vir die skole wat die armes in die stad bedien . Maak nie saak watter didaktiese apparaat sulke skole mag gebruik nie, hulle behoort van Dr. Montessori te leer die behoefte aan langer ure, volledige versorging van die kinders, nouer samewerking met die huis en groter doelwitte. Ook in sulke skole is dit waarskynlik dat die twee fundamentele kenmerke van dr. Montessori se werk haar beginsel van vryheid en haar skema vir sintuigopleiding hul volledigste en mees vrugbare toepassing sal vind. Dit is egter net hierdie fundamentele kenmerke wat die bitterste aangeval sal word wanneer die sosiale status van die oorspronklike Casa del Bambini vergeet word. Antropometriese afmetings, baddens, opleiding in persoonlike selfversorging, die bediening van maaltye, tuinmaak en die versorging van diere wat ons dalk vir alle skole aanbeveel, selfs vir diegene met 'n drie-uur sessie en 'n sosiaal begunstigde klas van leerlinge; maar die behoefte aan individuele vryheid en aan die opleiding van die sintuie sal ontken word selfs in die werk van skole waar die toestande nou ooreenstem met dié by San Lorenzo. Natuurlik sal geen praktiese opvoeder eintlik baddens vir alle skole voorstel nie, en daar sal ongetwyfeld baie wyse konserwatisme wees om enige funksie wat nou goed uitgevoer word deur die huise wat dit ondersteun na 'n gegewe skool oor te plaas. Die probleme wat veroorsaak word deur die voorstel om die Montessori-opvatting van dissipline en die Montessori-sinoefening in alle skole toe te pas, is werklik moeiliker om op te los. Is individuele vryheid 'n universele opvoedingsbeginsel, of 'n beginsel wat gewysig moet word in die geval van 'n skool met geen sosiale status soos dié van die oorspronklike "Huis van Kinderjare" nie? Het alle kinders sintuigopleiding nodig, of slegs dié van ongunstige erfenis en huislike omgewing? \~Geen ernstige bespreking van die Montessori-stelsel kan hierdie vrae vermy nie. Wat hier in antwoord op hulle gesê word, is geskryf met die hoop dat die daaropvolgende bespreking ietwat beïnvloed kan word om die werklike deurslaggewende faktor in elke geval die werklike situasie in die skool in die oog te hou. Daar is wel genoeg geleentheid in hierdie vrae vir filosofiese en wetenskaplike argumentasie. Die eerste vraag behels 'n etiese kwessie, die tweede 'n sielkundige kwessie, en albei kan opgevolg word tot suiwer metafisiese kwessies. Dr. Montessori glo in vryheid vir die leerling omdat sy aan die lewe dink "as 'n voortreflike godin, wat altyd na nuwe verowerings vorder." Onderdanigheid, lojaliteit, selfopoffering lyk vir haar klaarblyklik slegs bykomstige lewensbehoeftes, nie noodsaaklike elemente van die ewige vorm daarvan nie. Daar is duidelike geleentheid hier vir diepgaande verskil filosofiese teorie en geloof. Sy glo ook dat sintuiglike persepsie die enigste basis vorm vir die geestelike en dus vir die morele lewe; dat sintuigopleiding die geordende fondament sal voorberei waarop die kind 'n duidelike en sterk mentaliteit kan opbou, insluitend, klaarblyklik, sy morele ideale; en dat die kweek van doelgerigtheid en van die verbeeldings- en kreatiewe vermoëns van kinders veel minder belangrik is as die ontwikkeling van die krag om deur middel van die sintuie uit die omgewing te leer. Hierdie sienings stem blykbaar baie nou ooreen met dié van Herbart en tot 'n mate met dié van Locke. Hulle bied beslis materiaal vir beide sielkundige en etiese debat. Moontlik sal dr Montessori egter nie die sienings aanvaar wat hier aan haar toegeskryf word oor die getuienis van hierdie boek nie; en dit is in elk geval sake vir die filosoof en die sielkundige. 'n Pedagogiese kwessie is nooit geheel en al 'n kwessie van hoë beginsels nie. Kan daar dus redelikerwys volgehou word dat 'n werklike situasie soos dié in die eerste "Huis van Kinderjare" in Rome die enigste situasie is waarin die Montessori-beginsel van vryheid met reg volle toepassing kan vind? Klaarblyklik is die Romeinse skool 'n ware Republiek van Kinderjare, waarin niks voorrang hoef te geniet van die kind se aanspraak om 'n aktiewe doel van sy eie na te streef nie. Sosiale beperkings word hier tot die minimum beperk; die kinders moet verseker individuele grilligheid ondergeskik stel aan die eise van die gemeenskaplike belang, hulle mag nie stry of met mekaar inmeng nie, en hulle het pligte om op gestelde tye uit te voer; maar elke kind is 'n burger in 'n gemeenskap wat geheel en al in die belange van die ewe bevoorregte lede daarvan bestuur word, daar word selde met sy vryheid ingemeng, hy is vry om sy eie doelwitte uit te voer, en hy het soveel invloed in die sake van die gemenebes. as die gemiddelde lid van 'n volwasse demokrasie. Hierdie situasie word nooit in die huis gedupliseer nie, want 'n kind is nie net 'n lid van die gesin wie se belange met die res in ag geneem moet word nie, maar letterlik 'n ondergeskikte lid, wie se belange dikwels eerlik opsy gesit moet word vir dié van ’n volwasse lid of vir dié van die huishouding self. Kinders moet aandete by etenstyd kom, selfs al sou voortgesette grawe in die sand meer na hul smaak of beter wees vir hul algemene ontwikkeling van spiere, verstand of wil. Dit is natuurlik moontlik om te verfyn op die teorie van die kind se lidmaatskap in die gesinsgemeenskap en van die reg van ouderlinge om te bevel, maar prakties bly dit waar dat die algemene voorwaardes van die gesinslewe enige sodanige vryheid verbied as wat uitgeoefen word in 'n Montessori skool. Op dieselfde manier word 'n skool van groot inskrywings wat verkies om in 'n gegewe tyd soveel werk te dek dat individuele inisiatief nie vertrou kan word om dit te omskep nie, gedwing om sekere dinge om nege-uur en ander om tien te onderrig, en om in groepe; en die individu wie se lewe so ingeperk en ingeperk is, moet kry wat hy kan. Vir 'n gegewe skool is die voor die hand liggende vraag: Met inagneming van die werk wat gedoen moet word in die toegelate tyd, kan ons afstand doen van die waarborge van 'n vaste program en groeponderrig? Die dieper vraag lê hier: Is die werk wat gedoen moet word op sigself so belangrik dat dit die moeite werd is om die kinders onder dwang of op belangstelling deur die onderwyser te laat deurloop? Of anders gestel: Mag die werk nie soveel minder belangrik wees as die kind se vryheid dat ons in elk geval beter op inheemse nuuskierigheid en slim uitgedink materiaal kan vertrou en die risiko loop dat hy 'n deel van die werk verloor nie, of selfs die hele Dit? Vir skole buite die primêre graad sal daar geen twyfel bestaan ​​oor die antwoord op hierdie vraag nie. Daar is baie maniere waarop skoolwerk veilig daarvan weerhou kan word om die dodelike en neerdrukkende proses te wees wat dit so dikwels is, maar die prysgee van alle vaste en beperkte skedules en die voorskrifte van klasonderrig is nie een daarvan nie. Selfs al sou volledige vryheid van individuele optrede moontlik wees in skole van hoër graad, is dit nie seker dat dit wenslik sou wees nie: want ons moet leer om baie van ons lewensdoelwitte op te neem onder sosiale imperatief. Maar met jong kinders word die vraag moeiliker. Watter werk wil ons seker maak dat elke kind doen? As ons skole maar 'n halwe dag kan hou, is daar tyd genoeg vir elke kind om hierdie werk te dek sonder groeponderrig op bepaalde tye? Is die voorskrif en selfbeheersing betrokke by sulke groeponderrig werklik genoeg om die kinders enige skade aan te doen of om ons onderrig minder effektief te maak? Kan ons nie voorskrif heeltemal prysgee vir dele van die werk en dit vir ander minimaliseer nie? Die algemene vraag na individuele vryheid word dus gereduseer tot 'n reeks praktiese probleme van aanpassing. Dit is nie meer 'n kwessie van totale vryheid of geen vryheid nie, maar 'n kwessie van die praktiese bemiddeling van hierdie uiterstes. Wanneer ons verder in ag neem dat die onderwyseres se vaardigheid en die aantreklikheid van haar persoonlikheid, die aanloklike krag van die didaktiese apparaat en die gemak waarmee dit kinders in staat stel om te leer, om niks te sê van 'n vrolike en aangename kamer en die afwesigheid van gedekte lessenaars en sitplekke nie, kan almal saamwerk om te verhoed dat geskeduleerde onderrig in groepe in die minste 'n geleentheid vir selfbeheersing word, is dit duidelik dat daar in enige gegewe skool genoegsame regverdiging vir die vermindering van die strengheid van Dr. Montessori se beginsel van vryheid. Elke skool moet sy eie oplossing vir die probleem uitwerk in die lig van sy besondere omstandighede. Die aanvaarding van sintuigopleiding blyk veel minder 'n saak vir veranderlike besluite te wees. Sommige kinders het dalk minder nodig as ander, maar vir alle kinders tussen die ouderdomme van drie en vyf sal die Montessori-materiaal fassinerend sowel as winsgewend wees. Heelwat moderne opvoedkundige teorie is gebaseer op die oortuiging dat kinders net belangstel in wat sosiale waarde, sosiale inhoud, of " tog is dit geensins seker dat hierdie inhoud suiwer formeel soos dit is nie ook die stof baie van sy belang gee nie. Inderdaad, die verfyning van sensoriese diskriminasie is dalk nie op sigself besonder waardevol nie. Wat professor GM Whipple oor hierdie punt in sy Manual of Mental and Physical Tests (bl. 130) sê, het baie gewig: Die gebruik van sensoriese toetse in korrelasiewerk is besonder interessant. Oor die algemeen is sommige skrywers daarvan oortuig dat skerp diskriminasie 'n voorvereiste is vir skerp intelligensie, terwyl ander ewe oortuig is dat intelligensie in wese gekondisioneer word deur "hoër" prosesse, en slegs op 'n afstand deur sensoriese kapasiteit behalwe, natuurlik, so 'n vermindering van kapasiteit as t.o.v. ernstig inmeng met die belewing van sensasies, soos in gedeeltelike doofheid of gedeeltelike verlies van visie. Alhoewel dit nouliks die plek hier is om die evolusionêre betekenis van diskriminerende sensitiwiteit te bespreek, kan daarop gewys word dat die normale kapasiteit baie keer die werklike eise van die lewe oorskry, en dat dit gevolglik moeilik is om te verstaan ​​waarom die natuur so was produktief en vrygewig; om te verstaan, met ander woorde, wat die sanksie is vir die oënskynlik hipertrofiese diskriminerende vermoë van. die menslike sintuig. Die gewone "teleologiese verklarings" van ons sintuiglike lewe verreken hierdie teenstrydigheid nie. Weereens, die feit van die bestaan ​​van hierdie surplus kapasiteit blyk aan die begin af te lei tot die idee dat sensoriese kapasiteit 'n kondisionerende faktor in intelligensie kan wees met die kwalifikasie wat reeds opgemerk is. Dit is heel moontlik dat die werklike pedagogiese waarde van die Montessori-apparaat te danke is aan die feit dat dit.kinders gelukkig besig hou met die oefening van hul sintuie en hul vingers wanneer hulle die meeste na so oefening smag en aan die verdere feit dat dit hulle leer sonder die minste spanning baie oor vorms en materiale. Hierdie waardes sal waarskynlik nie veel deur verskillende skooltoestande beïnvloed word nie. In die gebruik van die materiaal vir sintuigopleiding kan Engelse en Amerikaanse onderwysers wins vind in twee algemene waarskuwings. Eerstens moet dit nie veronderstel word dat sintuigopleiding alleen alles sal bereik wat Dr. Montessori deur die hele reeks van haar skoolaktiwiteite bereik nie. Om die grootste deel van 'n oggend met sintuigopleiding te vul, is om dit (behalwe miskien in die geval van die jongste leerlinge) oormatige belangrikheid te gee. Dit is nie eers seker dat die algemene gebruik van die sintuie baie daardeur beïnvloed sal word nie, om niks te sê van die verlies aan geleentheid vir groter fisiese en sosiale aktiwiteit nie. Tweedens moet die isolasie van die sintuie met 'n mate van sorg gebruik word. Om sig af te sluit, is om een ​​stap na slaap te gee, en die vereiste dat 'n kind sy aandag in hierdie situasie konsentreer op die sintuiglike persepsies wat hy op ander maniere as visie kry, moet nie te lank gehandhaaf word nie. Geen geringe spanning is betrokke by verstandelike optrede sonder die gewone wyse van inligting en beheer nie. Die voorstel, hierbo genoem, van 'n haalbare kombinasie van die Montessori-stelsel en die kleuterskool kan nou uiteengesit word. As dit baie kort en sonder verweer of profesie gestel word, is dit omdat dit sonder dogmatisme gemaak is, bloot in die hoop dat dit suggestief sal wees vir een of ander oopkop onderwyser wat bereid is om enige skema uit te probeer wat goed vir haar leerlinge beloof. Die voorwaardes wat veronderstel word is dié van die gewone Amerikaanse openbare skool kleuterskool, met 'n twee-jaar program wat begin met kinders drie en 'n half of vier jaar oud, 'n kleuterskool met nie te veel leerlinge, met 'n bekwame kleuter en assistent kleuter, en met bietjie hulp van opleidingskoolleerlinge. Die eerste voorstel is vir die gebruik van die Montessori-materiaal gedurende die grootste deel van die eerste jaar in plaas van die gewone Froebeliaanse materiaal. Op die gebruik van die Montessori-toestelle, insluitend die gimnastiek-apparaat, moet 'n deel van die tyd wat nou aan prente en stories gewy word, ook toegepas word. Daar word nie voorgestel dat geen Froebeliaanse materiaal gebruik moet word nie, maar dat die twee sisteme in mekaar verweef word, met 'n geleidelike oorgang van die vrye, individuele gebruik van die Montessori-objekte na dieselfde soort gebruik van die groot groottes van die Froebel-geskenke, veral die tweede, derde en vierde. Wanneer dit lyk of die kinders gereed is daarvoor, moet 'n sekere mate van meer formele werk met die geskenke begin word. In die tweede jaar behoort die Froebeliaanse geskenkwerk te oorheers, sonder absolute uitsluiting van die Montessori-oefeninge. In die laaste deel van die tweede jaar moet die Montessori-oefeninge ter voorbereiding van skryf ingestel word. Deur die tweede jaar moet die voltyds vir stories en prentewerk aan hulle gegee word, en in beide jare moet die oggendkring en die speletjies soos gewoonlik voortgegaan word. Die middagetetydperk moet natuurlik dieselfde bly. Een deel van Dr. Montessori' se program moet die kleuter en haar assistent elke poging aanwend om die waardevolle opleiding in selfhelp en onafhanklike optrede wat deur die kinders self in die versorging van die materiaal en toerusting gebied word, in hul werk te inkorporeer. Dit hoef nie tot die Montessori-apparaat beperk te word nie. Kinders wat opgelei is om die Montessori-voorwerpe uit te haal, te gebruik en weg te sit totdat hulle gereed is vir die veel ryker verskeidenheid materiaal in die Froebeliaanse stelsel, behoort ook daarvoor te kan sorg. Natuurlik as daar kinders is wat in die middag kan terugkeer, sal dit baie interessant wees om die tuinmaak, wat beide Froebel en Montessori aanbeveel, en die Montessori-vaaswerk aan te pak. Vir die moontlike minagting van diegene vir wie alle kompromieë onsmaaklik is, die skrywer van hierdie Inleiding soek maar een vergoeding dat enige kleuter wat dalk sy voorstel aanneem, hom die resultate sal laat bestudeer. Wat die gebruik van die Montessori-stelsel in die huis betref, moet met een of twee opmerkings volstaan ​​word. In die eerste plek moet ouers nie verwag dat die blote teenwoordigheid van die materiaal in die kwekery genoeg sal wees om 'n opvoedkundige wonderwerk te verrig nie. ’n Montessori-regisseur doen geen algemene "onderrig" nie, maar sy word geroep vir baie vaardige en baie vermoeiende inspanning. Sy moet kyk, bystaan, inspireer, voorstel, lei, verduidelik, regstel, inhibeer. Sy is boonop veronderstel om deur haar werk by te dra tot die opbou van 'n nuwe wetenskap van pedagogie; maar haar opvoedkundige pogings en opvoeding is nie 'n ondersoekende en eksperimentele poging nie, maar 'n praktiese en konstruktiewe een is genoeg om al haar tyd uit te put, krag en vindingrykheid. Dit sal geen skade doen nie, behalwe miskien aan die materiaal self om die Montessori-materiaal byderhand in die huis te hê, maar dit moet onder behoorlike leiding gebruik word as dit opvoedkundig doeltreffend wil wees. En daarby moet nie vergeet word dat die materiaal geensins die belangrikste kenmerk van die Montessori-program is nie. Die beste gebruik van die Montessori-stelsel in die huis sal deur die lees van hierdie boek kom. As ouers by Dr. Montessori iets sal leer van die waarde van kinderlewe, van sy behoefte aan aktiwiteit, van sy kenmerkende maniere van uitdrukking en van sy moontlikhede, en hierdie kennis verstandig sal toepas, sal die werk van die groot Italiaanse opvoeder wees. suksesvol genoeg. Hierdie inleiding kan nie afsluit sonder enige bespreking nie, hoe beperk ook al, van die belangrike probleme wat deur die Montessori-metode voorgestel word om kinders te leer skryf en lees. Ons het in Amerikaanse skole bewonderenswaardige metodes vir die onderrig van lees; deur die Aldine-metode, byvoorbeeld, lees kinders met 'n redelike vermoë sonder moeite tien of meer lesers in die eerste skooljaar, en vorder vinnig na onafhanklike mag. Ons opdrag in skrif was egter nooit besonder noemenswaardig nie. Ons het onlangs probeer om kinders te leer om 'n vloeiende hand te skryf deur die "armbeweging," sonder veel vorming van aparte letters deur die vingers, en ons resultate blyk te bewys dat die moeite met kinders voor die ouderdom van tien nie die moeite werd is nie. . Verstandige skoolbeamptes is tevrede om kinders in die eerste vier grade grootliks te laat skryf deur die letters te teken, en daar was 'n redelik algemene oortuiging dat skryf in elk geval nie besonder belangrik is voor die ouderdom van agt of nege nie. In die lig van Dr. Montessori se sukses om kinders van vier en vyf te leer skryf met gemak en vaardigheid, moet ons nie ons skatting van die waarde van skryf en ons prosedure om dit te onderrig, hersien nie? Watter veranderinge kan ons winsgewend in ons leesonderrig aanbring? Ook hier het ons teorie en ons praktyk gely onder die koppige voorspraak van algemene beginsels. Omdat kinders deur onbeholpe metodes vroeër by die taak gehou is om die skoolkuns aan te leer tot ongetwyfelde nadeel van hul verstand en liggame, het sekere skrywers die totale uitsluiting van lees en skryf uit die vroeë grade bepleit. Baie ouers weier om hul kinders skool toe te stuur totdat hulle agt jaar oud is, en verkies om hulle toe te laat " dat lees en skryf maar 'n ondergeskikte deel van die ervaring van 'n kind moet vorm en in die algemeen aan sy ander behoeftes behoort te dien. Met die beste metodes is die waarde van lees en skryf voor ses twyfelagtig. Ons bewustelike lewe is boekagtig genoeg soos dit is, en dit lyk op algemene gronde 'n veiliger beleid om geskrewe taal uit te stel tot die ouderdom van normale belangstelling daarin, en selfs dan nie meer tyd daaraan te wy as wat 'n maklike en geleidelike beheersing vereis. . Van die tegniese voordele van die Montessori-skema vir skryf kan daar min twyfel wees. Die kind verkry geredelike beheer oor sy potlood deur oefeninge wat hul eie eenvoudige maar absorberende belangstelling het; en as hy nie leer skryf met 'n "armbeweging" nie, is ons dalk heel tevrede met sy vermoë om 'n leesbare en mooi skrif te teken. Dan leer hy die letters hul vorms, hul name, en hoe om dit te maak deur oefeninge wat die baie belangrike tegniese eienskap het dat dit 'n deeglike sensoriese ontleding van die materiaal wat bemeester moet word, behels. Meumann het ons die afgelope tyd die groot waarde in alle geheuewerk van volledige indruk geleer deur langdurige en intensiewe analitiese studie. In die onderrig van spelling, byvoorbeeld, is dit betreklik nutteloos om skemas vir onthou te bedink, tensy die oorspronklike indrukke sterk en uitgebrei gemaak word; en dit is slegs deur versigtige, gevarieerde en gedetailleerde sinindruk dat materiaal soos die alfabet so beïndruk kan word. So effektief is die Montessori-skema om die letters te beïndruk, veral as gevolg van sy nuwe gebruik van die gevoel van aanraking dat die kinders leer hoe om die hele alfabet te maak voordat die abstrakte en formele karakter van die materiaal lei tot enige vermindering van belangstelling of entoesiasme. Hul aanvanklike nuuskierigheid oor die karakters wat hulle sien hul oudstes gebruik, is genoeg om hulle deur te dra. In Italiaans is die volgende stap maklik. Die letters wat eens geleer is, is 'n eenvoudige saak om dit in woorde te kombineer, want Italiaanse spelling is so byna foneties dat dit baie min probleme bied vir enige iemand wat weet hoe om uit te spreek. Dit is juis op hierdie punt dat die onderrig van Engelse lees deur die Montessori-metode sy grootste struikelblok sal vind. Inderdaad, dit is die onfonetiese karakter van Engelse spelling wat ons grootliks beïnvloed het om afstand te doen van die alfabetmetode om kinders te leer lees. Ander redes het ons sekerlik ook daartoe gebring om deur die woord en die sinsmetode te onderrig; maar hierdie een was en sal steeds die deurslaggewende faktor wees. Ons het gevind dat dit meer effektief is om kinders hele woorde, sinne of rympies deur die gesig te leer, om die belangstelling wat deur 'n wye verskeidenheid assosiasies gewek word by sinindrukke te voeg, en dan die woorde wat so verkry is in hul fonetiese elemente te ontleed om die kinders onafhanklike krag te gee in die aanleer van nuwe woorde. Ons merkbare sukses met hierdie metode maak dit geensins seker dat dit "in die kenmerkende proses van natuurlike ontwikkeling" is vir kinders om geskrewe woorde op te bou uit hul elemente klanke en lettergrepe nie. Dit wil inteendeel voorkom, soos Jakobus tot die gevolgtrekking gekom het, dat die verstand net so natuurlik in die teenoorgestelde rigting werk, om eers heelhede te gryp, veral soos wat 'n praktiese belang het, en dan af te werk na hul formele elemente. In die onderrig van spelling is die heelhede (woorde) natuurlik reeds op sig bekend, dit wil sê die leerling herken hulle maklik in lees en die proses is daarop gemik om die kind se verstand die presiese volgorde van hul samestellende elemente in te druk. Dit is omdat lees en spel in Engels sulke heeltemal aparte prosesse is dat ons 'n kind kan leer om bewonderenswaardig te lees sonder om van hom 'n "goeie speller" te maak en gedwing word om hom na laasgenoemde glorieryke toestand te bring deur nuwe pogings. Ons wen deur hierdie skeiding beide in lees en in spelling, soos ondervinding en vergelykende toetse volkome bygeloof tot die teendeel nieteenstaande afdoende bewys het. Die bemeestering van die alfabet deur die Montessori-metode sal van groot hulp wees om ons kinders te leer skryf, maar slegs toevallige hulp om hulle te leer lees en spel. Weereens, dan probeer hierdie inleiding om 'n kompromie voor te stel. In die skoolkuns het die program so goed in die Italiaanse skole gebruik en die program wat so goed uitgewerk is in Engelse en Amerikaanse skole kan winsgewend gekombineer word. Ons kan baie oor skryf en lees by Dr. Montessori leer, veral uit die vryheid wat haar kinders het in die proses om te leer skryf en in die gebruik van hul nuutverworwe krag, asook uit haar toestel om hulle te leer om gekoppelde prosa te lees. Ons kan haar materiaal vir sintuigopleiding gebruik en net soos sy lei tot maklike bemeestering van die alfabetiese simbole. Ons eie skemas vir leesonderrig kan ons behou, en ongetwyfeld sal die fonetiese analise wat dit behels, makliker en doeltreffender vind as gevolg van ons aanvaarding van die Montessori-skema vir die onderrig van die briewe. Die presiese aanpassing van die twee metodes is natuurlik 'n taak vir onderwysers in die praktyk en vir onderwysleiers. Vir alle opvoeders behoort hierdie boek baie interessant te wees. Nie baie van hulle sal verwag dat die Montessori-metode die mensdom sal regenereer nie. Nie baie sal wil sien dat dit of enige metode 'n generasie wonderkinders voortbring soos dié wat onlangs in Amerika aangekondig is nie. Nie baie sal die baie vroeë aanleer deur kinders van die lees- en skryfkuns goedkeur nie. Maar almal wat regverdig is, sal erken die genialiteit wat skyn uit die bladsye wat volg, en die merkwaardige suggestiwiteit van Dr. Montessori se arbeid. Dit is die taak van die professionele student van onderwys vandag om alle stelsels aan noukeurige vergelykende studie te onderwerp, en aangesien dr. Montessori se vindingryke sy toetse in praktiese ervaring eerder as in vergelykende ondersoek gesoek het, moet hierdie saaier taak nog gedoen word. Maar hoe hy ook al die resultate van haar werk ondersoek, die opvoeder wat dit hier lees, sal in die Dottoressa Maria Montessori die entoesiasme, die geduld en die konstruktiewe insig van die wetenskaplike en die vriend van die mensdom eer. HENRY W. HOLMES. HARVARD UNIVERSITEIT, 22 Februarie 1912 Dit is die taak van die professionele student van onderwys vandag om alle stelsels aan noukeurige vergelykende studie te onderwerp, en aangesien dr. Montessori se vindingryke sy toetse in praktiese ervaring eerder as in vergelykende ondersoek gesoek het, moet hierdie saaier taak nog gedoen word. Maar hoe hy ook al die resultate van haar werk ondersoek, die opvoeder wat dit hier lees, sal in die Dottoressa Maria Montessori die entoesiasme, die geduld en die konstruktiewe insig van die wetenskaplike en die vriend van die mensdom eer. HENRY W. HOLMES. HARVARD UNIVERSITEIT, 22 Februarie 1912 Dit is die taak van die professionele student van onderwys vandag om alle stelsels aan noukeurige vergelykende studie te onderwerp, en aangesien Dr. Montessori se vindingryke sy toetse in praktiese ervaring eerder as in vergelykende ondersoek gesoek het, moet hierdie dowwer taak gedoen word. Maar hoe hy ook al die resultate van haar werk ondersoek, die opvoeder wat dit hier lees, sal in die Dottoressa Maria Montessori die entoesiasme, die geduld en die konstruktiewe insig van die wetenskaplike en die vriend van die mensdom eer. HENRY W. HOLMES. HARVARD UNIVERSITEIT, 22 Februarie 1912 Maar hoe hy ook al die resultate van haar werk ondersoek, die opvoeder wat dit hier lees, sal in die Dottoressa Maria Montessori die entoesiasme, die geduld en die konstruktiewe insig van die wetenskaplike en die vriend van die mensdom eer. HENRY W. HOLMES. HARVARD UNIVERSITEIT, 22 Februarie 1912 Maar hoe hy ook al die resultate van haar werk ondersoek, die opvoeder wat dit hier lees, sal in die Dottoressa Maria Montessori die entoesiasme, die geduld en die konstruktiewe insig van die wetenskaplike en die vriend van die mensdom eer. HENRY W. HOLMES. HARVARD UNIVERSITEIT, 22 Februarie 1912 > ##### **Lisensie van hierdie bladsy:** > > Hierdie bladsy is deel van die " **Montessori Restoration and Translation Project** ". [Ondersteun](https://ko-fi.com/montessori "Ondersteun asseblief Montessori X op ko-fi.com")\ > asseblief ons " **Alles-inklusiewe Montessori Education for All 0-100+ Worldwide** " inisiatief. Ons skep oop, gratis en bekostigbare hulpbronne beskikbaar vir almal wat in Montessori Onderwys belangstel. Ons transformeer mense en omgewings om outentieke Montessori wêreldwyd te wees. Dankie! > > [](http://creativecommons.org/licenses/by-nc-sa/4.0/) > > **Lisensie:** Hierdie werk met al sy herstelwysigings en vertalings is gelisensieer onder 'n  [Creative Commons Erkenning-Niekommersieel-Insgelyks Deel 4.0 Internasionale Lisensie](http://creativecommons.org/licenses/by-nc-sa/4.0/) . > > Kyk na die **Bladsygeskiedenis** van elke wiki-bladsy in die regterkolom om meer te wete te kom oor alle bydraers en wysigings, restourasies en vertalings wat op hierdie bladsy gedoen is. > > [Bydraes](https://mariamontessori.xyz/s/montessorix/wiki/page/view?title=Contribute+to+Montessori+X "Dra by tot Montessori X") en [borge](https://mariamontessori.xyz/s/montessorix/wiki/page/view?title=Support+Montessori+X "Ondersteun Montessori X") is welkom en word baie waardeer! --- ## E - [Hoofstuk Indeks](https://mariamontessori.xyz/index.php?r=wiki%2Fpage%2Fview&title=English+-+The+Montessori+Method%2C+2nd+Edition+-+Restoration&cguid=0489031a-53b7-42c3-afd9-435e44111b5a#e---chapter-index "Hoofstuk Indeks")