# [Die Montessori-Methode](https://openlibrary.org/books/OL7089223M/The_Montessori_method "The Montessori Method") Wissenschaftliche Pädagogik in der Anwendung der Kindererziehung in „Die Kinderhäuser“ mit Ergänzungen und Überarbeitungen des Autors von Maria Montessori aus dem Italienischen übersetzt von Anne E. George mit einer Einführung von Professor Henry W. Holmes von der Harvard University mit 32 Abbildungen aus Fotografien Zweite Ausgabe, New York, Frederick A. Stokes Company, MCMXII  Copyright, 1912, von Frederick A. Stokes Company  ———  Alle Rechte vorbehalten, einschließlich der Übersetzung in fremde Sprachen, einschließlich der skandinavischen April 1912 ## A - Widmung Ich setze an den Anfang dieses jetzt in den Vereinigten Staaten erscheinenden Bandes ihr Vaterland, den lieben Namen **Alice Hallgarten** von New York, sterben durch ihre Heirat mit Baron Leopold Franchetti freiwillig unsere Landsfrau wurde. Immer fest an die Prinzipien des Case del Bambini glaubend, leitete sie zusammen mit ihrem Mann sterben Ihrem Andenken widme ich dieses Buch, dessen Seiten wie eine ewig lebende Blume die Erinnerung an ihre Wohltätigkeit verewigen. ## B - Danksagung Wir danken Frau Guy Baring aus London für die Ausleihe ihrer Manuskriptübersetzung von "Pedagogia Scientifica"; an Mrs. John R. Fisher (Dorothy Canfield) für die Übersetzung eines großen Teils des neuen Werkes von Dr. Montessori für die American Edition; und an The House of Childhood, Inc., New York, für die Verwendung der Illustrationen des didaktischen Apparats. Die Patentrechte von Dr. Montessori an dem Gerät werden für die Vereinigten Staaten und Kanada von The House of Childhood, Inc. kontrolliert. **Die Verleger.** ## C - Vorwort zur amerikanischen Ausgabe Im Februar 1911 hat mir Professor Henry W. Holmes von der Abteilung für Erziehungswissenschaft der Harvard University die Ehre erwiesen, eine englische Übersetzung meines italienischen Bandes ***“ll Metodo della Pedagogia Scientifica applicato all' educazione infantile nelle Case del Bambini.”*** Dieser Vorschlag war eines der größten Ereignisse in der Geschichte meiner pädagogischen Arbeit. Heute ist das, was ich damals als ungewöhnliches Privileg erwartete, eine vollendete Tatsache. Die italienische Ausgabe von **„ll Metodo della Pedagogia Scientifica“** hatte kein Vorwort, denn das Buch selbst halte ich für nichts anderes als das Vorwort zu einem umfassenderen Werk, dessen Ziel und Umfang es nur andeutet. Denn die hier dargelegte Erziehungsmethode für Kinder von drei bis sechs Jahren ist nur der Ernst eines Werkes, das, das gleiche Prinzip und die gleiche Methode entwickelnd, die aufeinanderfolgenden Stufen der Erziehung in gleicher Weise abdecken soll. Außerdem scheint mir die Methode, die in der **Casa dei Bambini** angewendet wird, ein experimentelles Feld für die Erforschung des Menschen zu bieten und verspricht vielleicht die Entwicklung einer Wissenschaft, die andere Geheimnisse der Natur enthüllen soll. In der Zeit, die zwischen der Veröffentlichung der italienischen und der amerikanischen Ausgabe verstrichen ist, hatte ich mit meinen Schülern Gelegenheit, gewisse praktische Einzelheiten der Methode zu vereinfachen und zu präzisieren und zusätzliche disziplinäre Beobachtungen zu sammeln. Die Ergebnisse belegen die Vitalität der Methode und die Notwendigkeit einer erweiterten wissenschaftlichen Zusammenarbeit in naher Zukunft und werden in zwei neuen Kapiteln für die amerikanische Ausgabe festgehalten. Ich weiß, dass meine Methode in Amerika weit verbreitet ist, dank Mr. S. S. McClure, der sie auf den Seiten seiner bekannten Zeitschrift vorgestellt hat. Tatsächlich sind schon viele Amerikaner nach Rom gekommen, um die praktische Anwendung der Methode in meinen kleinen Schulen persönlich zu beobachten. Wenn ich, ermutigt durch diese Bewegung, eine Hoffnung für die Zukunft ausdrücken darf, dann, dass meine Arbeit in Rom zum Zentrum einer effizienten und hilfreichen Zusammenarbeit wird. Den Harvard-Professoren, die meine Arbeit in Amerika bekannt gemacht haben, und dem McClure's Magazine, ist eine bloße Anerkennung dessen, was ich ihnen schulde, eine unfruchtbare Antwort; aber ich hoffe, dass die Methode selbst in ihrer Wirkung auf die Kinder Amerikas ein angemessener Ausdruck meiner Dankbarkeit sein kann. **Maria Montessori** Rom, 1912. ## D - Einführung Ein bereits sehr interessiertes Publikum erwartet diese Übersetzung eines bemerkenswerten Buches. Seit Jahren ist kein Bildungsdokument von einem so großen Publikum so sehnsüchtig erwartet worden, und nicht viele haben eine allgemeine Vorfreude verdient. Dass dieses weit verbreitete Interesse besteht, liegt an den enthusiastischen und genialen Artikeln im McClures Magazine für Mai und Dezember 1911 und Januar 1912; aber bevor der erste dieser Artikel erschien, hatten eine Anzahl englischer und amerikanischer Lehrer Dr. Montessoris Arbeit sorgfältig studiert und sie für neuartig und wichtig gehalten. Das erstaunliche Willkommen, das den ersten populären Ausführungen des Montessori-Systems entgegengebracht wurde, kann für seine Zukunft in England und Amerika viel oder wenig bedeuten; es ist vielmehr die frühere Zustimmung einiger weniger ausgebildeter Lehrer und Berufsschüler, die es den pädagogischen Mitarbeitern empfehlen, die letztendlich über seinen Wert entscheiden, seine technischen Details auf das ganze Land auslegen und es an die englischen und amerikanischen Bedingungen anpassen müssen. An sie wie auch an die breite Öffentlichkeit richtet sich diese kurze kritische Einführung. Es liegt durchaus im Rahmen des sicheren Urteils, Dr. Montessoris Werk als bemerkenswert, neuartig und wichtig zu bezeichnen. Es ist schon deshalb bemerkenswert, weil es den konstruktiven Einsatz einer Frau darstellt. Wir haben kein anderes Beispiel für ein Bildungssystem, das zumindest in seiner systematischen Ganzheit und in seiner praktischen Anwendung von weiblichem Geist und weiblicher Hand ausgearbeitet und eingeführt wurde. Es ist auch deshalb bemerkenswert, weil es aus einer Kombination von weiblicher Sympathie und Intuition, breiter sozialer Perspektive, wissenschaftlicher Ausbildung, intensiver und langjähriger Beschäftigung mit pädagogischen Problemen und zu allem Überfluss aus vielfältigen und ungewöhnlichen Erfahrungen als Lehrer und Pädagoge entspringt Führer. Keine andere Frau, die sich mit Dr. Montessoris Problem der Erziehung kleiner Kinder beschäftigt hat, hat so vielfältige persönliche Ressourcen eingebracht wie ihre. Darüber hinaus hat sie sich ihrer Arbeit mit Enthusiasmus und absoluter Hingabe gewidmet, wie Pestalozzi und Fröbel, und sie präsentiert ihre Überzeugungen mit einem apostolischen Eifer, der Aufmerksamkeit erregt. Ein System, das ein solches Kapital menschlicher Anstrengung verkörpert, könnte nicht unwichtig sein. Dann sind auch einige Aspekte des Systems an sich auffallend und bedeutsam: Es passt sich den Methoden und Apparaten der Erziehung normaler Kinder an, die ursprünglich für Defizite verwendet wurden; sie basiert auf einem radikalen Freiheitsbegriff für den Schüler; es erfordert ein sehr formales Training getrennter sensorischer, motorischer und mentaler Fähigkeiten; und es führt zu einer schnellen, leichten und substantiellen Beherrschung der Elemente des Lesens, Schreibens und Rechnens. All dies wird dem gelegentlichen Leser dieses Buches offensichtlich sein. Keines dieser Dinge ist freilich absolut neu in der Bildungswelt. Alle wurden theoretisch vorgeschlagen; einige wurden mehr oder weniger vollständig in die Praxis umgesetzt. Es ist zum Beispiel nicht ungerecht, darauf hinzuweisen, dass ein Großteil des Materials, das von Dr. Walter S. Fernald, Superintendent der Massachusetts Institution for the Schwachsinnigen in Waverley, verwendet wurde, fast identisch mit dem Montessori-Material ist und dass Dr. Fernald hat lange behauptet, dass es bei der Erziehung normaler Kinder mit gutem Erfolg eingesetzt werden könnte. (Es mag amerikanische Leser interessieren zu wissen, dass Seguin, auf dessen Arbeit die von Dr. Montessori basiert, einst Leiter der Schule in Waverley war.) Auch formale Ausbildung in verschiedenen psycho-physischen Prozessen wurde sehr gefordert spät von vielen Arbeitern der experimentellen Pädagogik, besonders von Meumann. Aber vor Montessori hatte niemand ein System entwickelt, in dem die oben genannten Elemente kombiniert wurden. Sie hat es konzipiert, praktisch ausgearbeitet und in den Schulen etabliert. Es ist in der Tat, wie Dr. Montessori stolz behauptet, das Endergebnis jahrelanger experimenteller Bemühungen sowohl ihrerseits als auch ihrer großen Vorgänger; aber die Kristallisation dieser Experimente in einem Erziehungsprogramm für normale Kinder ist allein Dr. Montessori zu verdanken. Die beiläufigen Züge, die sie offen von anderen modernen Pädagogen übernommen hat, hat sie gewählt, weil sie in die Grundform ihres eigenen Schemas passen, und sie alle hat sie in ihrem allgemeinen Methodenverständnis vereint. Das System ist nicht original in dem Sinne, in dem Fröbels System ursprünglich war; aber als System ist es das neuartige Produkt des kreativen Genies einer einzelnen Frau. Als solches sollte kein Schüler der Grundschule sie ignorieren. Zweifellos löst das System nicht alle Probleme bei der Erziehung kleiner Kinder; möglicherweise sind einige der vorgeschlagenen Lösungen teilweise oder vollständig falsch; einige sind wahrscheinlich in englischen und amerikanischen Schulen nicht verfügbar; aber ein Erziehungssystem muss keine Vollkommenheit erreichen, um Studium, Forschung und experimentelle Anwendung zu verdienen. Dr. Montessori ist zu großherzig, um Unfehlbarkeit zu behaupten, und zu gründlich wissenschaftlich in ihrer Haltung, um einer sorgfältigen Prüfung ihres Plans und der gründlichen Prüfung seiner Ergebnisse zu widersprechen. Sie weist ausdrücklich darauf hin, dass es noch nicht vollständig ist. Praktisch ist das sehr wahrscheinlich. das letztendlich an unseren Schulen eingeführte System wird Elemente des Montessori-Programms mit Elementen des Kindergartenprogramms kombinieren, sowohl "liberal" als auch "konservativ". Schularbeit muss in ihrem eigentlichen Ablauf immer so eklektisch sein. Eine Alles-oder-Nichts-Politik für ein einziges System wirft unweigerlich eine Niederlage ein; denn die Öffentlichkeit interessiert sich nicht für Systeme als Systeme und weigert sich am Ende zu glauben, dass ein System alles Gute enthält. Wir können auch nicht bezweifeln, dass diese Haltung im Wesentlichen richtig ist. Wenn wir trotz der Pragmatiker weiterhin an absolute Prinzipien glauben, können wir der Logik ihrer Reduktion auf die Praxis zumindest in jedem festen Bildungsprogramm skeptisch gegenüberstehen. Wir sind jedenfalls noch nicht berechtigt, ein Programm unter Ausschluss aller anderen zu übernehmen, nur weil es auf der verständlichsten oder inspirierendsten Philosophie beruht. Der pragmatische Test muss ebenfalls angewendet werden, und zwar streng. Wir müssen mehrere Kombinationen ausprobieren, die Ergebnisse beobachten und aufzeichnen, vergleichen und vorsichtig neue Experimente angehen. Dieses Verfahren ist für jede Stufe und jeden Bildungsgrad wünschenswert, besonders aber für die früheste Stufe, weil es dort am wenigsten versucht und am schwierigsten ist. Sicherlich bietet ein so radikales, so klar definiertes und so ausgereiftes System wie das von Dr. Montessori für die gründliche vergleichende Untersuchung von Methoden der Früherziehung neues Material von außerordentlicher Bedeutung. Ohne jedes Detail des Systems zu akzeptieren, ohne auch nur seine grundlegenden Prinzipien uneingeschränkt zu akzeptieren, kann man es als von großem und unmittelbarem Wert begrüßen. Wenn es sich überhaupt lohnt, die Früherziehung zu studieren, wird es der Pädagoge, der sich mit ihr beschäftigt, für notwendig halten, die prinzipiellen Unterschiede zwischen dem Montessori-Programm und anderen Programmen zu definieren und die Ergebnisse der verschiedenen Systeme sorgfältig zu testen und deren machbare Kombinationen. Eine solche Kombination wird diese Einführung vorschlagen, und sie wird auch die möglichen Verwendungen des Montessori-Apparats im Haushalt erörtern; es mag jedoch hilfreich sein, zunächst die herausragenden Eigenschaften des Montessori-Systems im Vergleich zum modernen Kindergarten in seinen beiden Hauptformen darzustellen. Gewisse prinzipielle Ähnlichkeiten sind schnell erkennbar. ''Dr. Montessoris Ansichten über die Kindheit sind in mancher Hinsicht identisch mit denen Fröbels, wenn auch im Allgemeinen deutlich radikaler. Beide verteidigen das Recht des Kindes, aktiv zu sein, seine Umwelt zu erkunden und seine eigenen inneren Ressourcen durch jede Form von Forschung und schöpferischer Anstrengung zu entwickeln. Bildung soll Aktivitäten anleiten, nicht unterdrücken. Die Umwelt kann keine menschliche Macht schaffen, sondern ihr nur Raum und Material geben, sie lenken oder höchstens nur hervorbringen; und die Aufgabe des Lehrers besteht in erster Linie darin, zu nähren und zu unterstützen, zu beobachten, zu ermutigen, zu führen, zu veranlassen, anstatt einzugreifen, vorzuschreiben oder einzuschränken. Den meisten amerikanischen Lehrern und allen Kindergartenkindern ist dieses Prinzip seit langem bekannt; sie werden aber jetzt eine neue und beredte Aussage davon aus moderner Sicht begrüßen. In der praktischen Auslegung des Prinzips gibt es jedoch eine entschiedene Divergenz zwischen der Montessori-Schule und dem Kindergarten. Die Montessori-"Direktorin" unterrichtet Kinder nicht in Gruppen, mit der praktischen Forderung, egal wie gut "vermittelt" wird, dass jedes Gruppenmitglied an der Übung teilnimmt. Der Montessori-Schüler macht, was er will, solange er keinen Schaden anrichtet. Montessori und Fröbel sind sich auch in der Notwendigkeit einer Sinnesschulung einig; aber Montessoris Schema für diese Ausbildung ist zugleich ausgefeilter und direkter als das von Fröbel. Sie hat aus Seguins Apparat ein umfassendes und wissenschaftliches Schema für die formale Sinnesgymnastik entwickelt; Froebel hat eine Reihe von Objekten entwickelt, die für eine viel breitere und kreativere Nutzung durch die Kinder bestimmt sind, aber keineswegs so eng an das Training der sensorischen Unterscheidung angepasst sind. Das Montessori-Material führt das Grundprinzip von Pestalozzi aus, das er vergeblich in ein eigenes erfolgreiches System zu verkörpern versuchte: es "entwickelt Stück für Stück die geistigen Fähigkeiten des Schülers", indem es getrennt, durch wiederholte Übungen, seine verschiedenen Sinne und seine Fähigkeit, typische Objekte zu unterscheiden, zu vergleichen und zu handhaben. Im Kindergartensystem und besonders in seinen "liberalen" Modifikationen ist die Sinneserziehung neben der konstruktiven und phantasievollen Tätigkeit, bei der die Kinder größere Ziele verfolgen als die bloße Anordnung von Formen oder Farben. Selbst bei der formalsten Arbeit in der Kindergartengestaltung "machen" die Kinder "ein Bild" und werden ermutigt, zu erzählen, wie es aussieht "ein Stern", "ein Drachen", "eine Blume". Was die Leibeserziehung anbelangt, stimmen die beiden Systeme auf ähnliche Weise überein: Beide bekräftigen die Notwendigkeit freier körperlicher Aktivität, rhythmischer Übungen und der Entwicklung der Muskelkontrolle; aber während der Kindergarten viel von all dem durch Gruppenspiele mit fantasievollem oder sozialem Inhalt sucht, legt das Montessori-Programm den Schwerpunkt auf spezielle Übungen, die zum formalen Training einzelner körperlicher Funktionen dienen. In einem anderen allgemeinen Aspekt jedoch lässt die grundsätzlich starke Übereinstimmung zwischen den beiden Systemen das Montessori-System in der Praxis eher weniger formal als formaler. Das Prinzip besteht in diesem Fall in der Bejahung des Bedarfs des Kindes nach sozialer Bildung. Im konservativen Kindergarten wird diese Ausbildung vor allem in Gruppenspielen wieder gesucht. Diese sind meist phantasievoll und manchmal ausgesprochen symbolisch: das heißt, die Kinder spielen Bauern, Müller, Schuster, Mütter und Väter, Vögel, Tiere, Ritter oder Soldaten; sie singen Lieder, machen bestimmte halbdramatische Aktivitäten wie "das Taubenhaus öffnen", "das Gras mähen", "den Rittern das gute Kind zeigen" und dergleichen; und jeder nimmt seinen Teil an der Darstellung einiger typischer Das soziale Training, das mit diesen Spielen verbunden ist, ist nur in dem Sinne formell, dass die Kinder nicht wie die Montessori-Kinder oft in ein echtes soziales Unternehmen eingebunden sind, wie das Abendessen servieren, das Zimmer putzen, sich um Tiere kümmern , ein Spielzeughaus bauen oder einen Garten anlegen. Es kann nicht genug betont werden, dass auch der konservativste Kindergarten "echte" Unternehmen dieser Art nicht grundsätzlich ausschließt, aber in einer dreistündigen Sitzung eher wenig mit ihnen. Liberale Kindergärten tun mehr, vor allem in Europa, wo die Sitzung oft länger ist. Auch das Montessori-System schließt fantasievolle Gruppenspiele nicht ganz aus. Aber Dr. aber auch in der ästhetischen, idealistischen und sogar religiösen Entwicklung, spricht beiläufig und abwertend von "Games and Foolish Stories", was zeigt, dass ihr die bemerkenswerte Fähigkeit und Macht der amerikanischen Kindergartenkinder im Umgang mit diesen Ressourcen noch unbekannt ist. (Natürlich verwendet die amerikanische Kindergärtnerin keine "dummen" Geschichten, aber Geschichten, die sie verwendet, und zwar mit gutem Erfolg.) Das Montessori-Programm beinhaltet viel direkte soziale Erfahrung, sowohl im allgemeinen Leben der Schule als auch in der manuellen Arbeit von die Schülerinnen und Schüler; Der Kindergarten erweitert den Bereich des sozialen Bewusstseins des Kindes durch die Vorstellungskraft. Die Gruppierungen der Montessori-Kinder sind weitgehend frei und unreguliert; die Gruppierungen von Kindergartenkindern sind häufiger formal und vorgeschrieben. In einem Punkt stimmt das Montessori-System mit dem konservativen Kindergarten überein, nicht aber mit dem liberalen: Es bereitet direkt auf die Beherrschung der Schulkünste vor. Es besteht kein Zweifel, dass Dr. Montessori ein besonders erfolgreiches Schema entwickelt hat, um Kindern das Schreiben beizubringen, eine effektive Methode zur Einführung des Lesens und gutes Material für die frühe Zahlarbeit. Beide Arten des Kindergartens erhöhen zwar die allgemeine Ausdrucksfähigkeit des Kindes: Die Kindergartentätigkeit erweitert seinen Ideenvorrat, weckt und lenkt seine Phantasie, erweitert seinen Wortschatz und schult ihn in dessen effektiver Anwendung. Kinder in einem guten Kindergarten hören Geschichten und erzählen sie, erzählen von ihren eigenen Erfahrungen, singen Lieder und rezitieren Verse, alles in einer Gesellschaft von freundlichen, aber ziemlich kritischen Zuhörern, die den Ausdruck noch mehr anregen und leiten als der Kreis zu Hause . Aber auch der konservative Kindergarten bringt Kindern weder das Schreiben noch das Lesen bei. Es lehrt sie eine Menge über Zahlen; und es kann durchaus in Frage gestellt werden, ob es auf diesem Gebiet nicht grundlegendere Arbeit leistet als das Montessori-System selbst. Die Fröbelschen Gaben bieten eine außergewöhnliche Gelegenheit zur konkreten Veranschaulichung der Vorstellungen vom Ganzen und Teil, durch das Schaffen von Ganzen aus Teilen und das Aufbrechen von Ganzen in Teile. Dieser Zahlenaspekt ist mindestens genauso wichtig wie der Serienaspekt, den Kinder beim Zählen bekommen und für den die Montessori "Lange Treppe" so guten Stoff liefert. Das fröbelsche Material kann jedoch sehr gut zum Zählen verwendet werden, und das Montessori-Material bietet eine kleine Gelegenheit zum Vereinigen und Trennen. Was die Vorbereitung auf die Arithmetik angeht, ist eine Kombination der beiden Materialien möglich und wünschenswert. Der liberale Kindergarten hingegen verzichtet auf mathematische Begabungen und Berufe und unternimmt keinen Versuch, seine Schüler direkt auf die schulischen Künste vorzubereiten. Verglichen mit dem Kindergarten weist das Montessori-System also folgende Hauptinteressen auf: Es führt das Prinzip der uneingeschränkten Freiheit viel radikaler aus; seine Materialien sind für die direkte und formale Schulung der Sinne bestimmt; es umfasst Geräte, die die rein körperliche Entwicklung der Kinder unterstützen sollen; seine soziale Ausbildung erfolgt hauptsächlich durch gegenwärtige und tatsächliche soziale Aktivitäten; und es bietet eine direkte Vorbereitung auf die schulischen Künste. Der Kindergarten hingegen beinhaltet ein gewisses Maß an Gruppenunterricht, in dem Kinder nicht unbedingt von der Durchsetzung von Autorität, sondern von Autorität, zugegebenermaßen, gehalten werden, wenn andere Mittel versagen bei bestimmten Aktivitäten; seine Materialien sind in erster Linie für den kreativen Gebrauch durch die Kinder bestimmt und bieten Gelegenheit zur mathematischen Analyse und zur Vermittlung von Gestaltung; und sein Verfahren ist reich an Ressourcen für die Fantasie. Eines sollte ganz klar und deutlich gemacht werden: In keinem dieser Merkmale sind die beiden Systeme starr gegensätzlich. Viele Kindergartenaktivitäten sind kostenlos, und das Prinzip der Verschreibung wird von den "Häusern der Kindheit" nicht vollständig übernommen. der Kindergarten beinhaltet ein direktes Sinnestraining, und das Montessori-System lässt einige der Fröbel-Blöcke zum Bauen und Gestalten zu; es gibt viele rein muskuläre Aktivitäten im Kindergarten und einige der üblichen Kindergartenspiele werden von Montessori verwendet; der Kindergarten verrichtet Gartenarbeit, Tierpflege, Bauarbeiten und Haushaltsgeschäfte, und das Montessori-System lässt einige phantasievolle Gesellschaftsspiele zu; beide Systeme (aber nicht die liberale Form des Kindergartens) wirken direkt auf die Schulkünste. Da sich die beiden Studiengänge in Anordnung, Schwerpunkt und Grad unterscheiden, gibt es keinen grundsätzlichen Grund, warum nicht eine speziell auf englische und amerikanische Schulen abgestimmte Kombination ausgearbeitet werden könnte. Der breite Gegensatz zwischen einer Montessori-Schule und einem Kindergarten erscheint bei der tatsächlichen Betrachtung so: Während die Montessori-Kinder fast die ganze Zeit damit verbringen, Dinge weitgehend nach ihrer individuellen Neigung und unter individueller Anleitung zu handhaben, sind Kindergartenkinder in der Regel in Gruppenarbeit und Spiele mit fantasievollem Hintergrund und Anziehungskraft. Ein mögliches Anpassungsprinzip zwischen den beiden Systemen könnte so formuliert werden: Die Arbeit mit Objekten, die für das formale sensorische, motorische und intellektuelle Training bestimmt sind, sollte einzeln oder in rein freiwilligen Gruppen erfolgen; fantasievolle und soziale Aktivitäten sollten in geregelten Gruppen durchgeführt werden. Dieses Prinzip wird nur als mögliche Grundlage für die Erziehung im Kindergartenalter vorgeschlagen; denn wenn die Kinder älter werden, müssen sie in Klassen unterrichtet werden, und sie lernen natürlich, in freien Gruppen, und erstere oft allein, phantasievolle und soziale Unternehmungen durchzuführen. Es sollte auch nicht angenommen werden, dass das Prinzip als Regel vorgeschlagen wird, von der es keine Ausnahme geben kann. Sie wird einfach als allgemeine Arbeitshypothese vorgeschlagen, deren Wert in der Erfahrung getestet werden muss. Obwohl von Kindergartenkindern selbst seit langem beobachtet wird, dass die Gruppenarbeit mit den fröbelschen Materialien, insbesondere solche mit geometrischer Analyse und formaler Gestaltung, die Kinder schnell ermüden, wird angenommen, dass die Kindergartenkinder ihre Schüler vor Interessenverlust bewahren können oder echte Ermüdung, indem Sie sorgfältig auf die ersten Anzeichen von Müdigkeit achten und die Arbeit sofort nach ihrem Auftreten abbrechen. Für kleine Gruppen der älteren Kinder, die solche Arbeiten mit Leichtigkeit und Freude erledigen können, ist die unvermeidliche Zurückhaltung des Gruppenunterrichts zweifellos ein vernachlässigbarer Faktor, dessen ermüdende Wirkung jeder gute Kindergartenkind vermeiden kann. Aber für jüngere Kinder scheint ein Regime völliger Freiheit bessere Ergebnisse zu versprechen, zumindest was die Arbeit mit Gegenständen betrifft. In Spielen hingegen bedeutet Gruppenunterricht sehr wenig Zurückhaltung und der gesamte Prozess ist weniger ermüdend. Die methodische Differenzierung zwischen diesen beiden Arten von Aktivitäten kann der beste Weg sein, um beide in einem effektiven Bildungsprogramm zu halten. Von einem effektiven Erziehungsprogramm zu sprechen, führt jedoch gleich zu einem wichtigen Aspekt des Montessori-Systems, ganz abgesehen von seinem Bezug zum Kindergarten, mit dem sich diese Einführung nun befassen muss. Dies ist der soziale Aspekt, der seine Erklärung in Dr. Montessoris eigener Geschichte ihrer ersten Schule findet. Bei jeder Diskussion über die Verfügbarkeit des Montessori-Systems in englischen und amerikanischen Schulen, insbesondere in amerikanischen öffentlichen Schulen und englischen "Board"-Schulen, sollten zwei allgemeine Bedingungen berücksichtigt werden, unter denen Dr. Montessori ihre frühen Arbeiten in Rom verrichtete. Sie hatte fast den ganzen Tag über ihre Schüler und kontrollierte praktisch ihr Leben im Wachzustand; und ihre Schüler stammten zum größten Teil aus Familien der Arbeiterklasse. Wir können nicht erwarten, die Ergebnisse zu erzielen, die Dr. Montessori erzielt hat, wenn wir unsere Schüler nur zwei oder drei Stunden morgens unter unserer Anleitung haben, noch können wir genau ähnliche Ergebnisse von Kindern erwarten, deren Vererbung und Erfahrung sie gleichzeitig empfindlicher machen, mehr aktiv und weniger empfänglich für Suggestionen als ihre. Wenn wir das Montessori-Schema praktisch anwenden wollen, dürfen wir nicht versäumen, die Modifikationen desselben zu berücksichtigen, die unterschiedliche gesellschaftliche Bedingungen erforderlich machen können. Die Bedingungen, unter denen Dr. Montessori ihre ursprüngliche Schule in Rom gründete, fehlen in der Tat in den großen Städten der Welt nicht. Wenn man ihre beredte "Antrittsrede" liest, kann man sich nicht wünschen, dass eine "Schule im Heim" als Zentrum hoffnungsvollen Kinderlebens inmitten jedes dicht bebauten Stadtblocks steht. Besser natürlich, wenn es gar keine bienenähnlichen Stadtwohnungen gäbe, und wenn jede Familie ihren eigenen Kindern auf ihrem eigenen Grundstück genug von "fröhlichem Spielen auf der Wiese" schenken könnte. Besser, wenn jede Mutter und jeder Vater in gewisser Weise Experte für Kinderpsychologie und -hygiene wäre. Aber während so viele unglückliche Tausende noch immer in den hasserfüllten Klippensiedlungen unserer modernen Städte leben, müssen wir Dr. Montessoris umfassende Vorstellung von der sozialen Funktion ihrer "Häuser der Kindheit" als neues Evangelium für die Schulen begrüßen, die den Armen der Stadt dienen . Egal welche didaktischen Apparate solche Schulen verwenden, sie sollten von Dr. Montessori lernen, dass längere Stunden, eine umfassendere Betreuung der Kinder, eine engere Zusammenarbeit mit dem Heim und größere Ziele erforderlich sind. Auch in solchen Schulen ist es wahrscheinlich, dass die beiden Grundzüge von Dr. Montessoris Werk, ihr Freiheitsprinzip und ihr Schema der Sinnesschulung, ihre vollständigste und fruchtbarste Anwendung finden. Doch gerade diese Grundzüge werden am härtesten angegriffen, wenn der soziale Status der ursprünglichen Casa del Bambini vergessen wird. Anthropometrische Messungen, Bäder, Schulungen in persönlicher Selbstpflege, Essensausgabe, Gartenarbeit und Tierpflege mögen wir pauschal für alle Schulen empfohlen hören, auch für solche mit dreistündigem Unterricht und einer sozial begünstigten Schülerklasse; aber das Bedürfnis nach individueller Freiheit und Sinnesschulung wird auch in der Schule, wo die Verhältnisse denen in San Lorenzo nahe kommen, verleugnet. Natürlich wird kein praktischer Pädagoge tatsächlich Badewannen für alle Schulen vorschlagen, und es wird zweifellos eine Menge kluger Konservativität geben, wenn es darum geht, jede Funktion, die jetzt von den sie unterstützenden Heimen gut erfüllt wird, auf eine bestimmte Schule zu übertragen. Die Probleme, die der Vorschlag aufwirft, die Montessori-Konzeption der Disziplin und die Montessori-Sinnesschulung in allen Schulen anzuwenden, sind wirklich schwieriger zu lösen. Ist die individuelle Freiheit ein universelles Erziehungsprinzip oder ein Prinzip, das im Falle einer Schule ohne sozialen Status wie dem des ursprünglichen "Hauses der Kindheit" modifiziert werden muss? Brauchen alle Kinder eine Sinnesschulung oder nur solche mit ungünstiger Vererbung und häuslicher Umgebung? Keine ernsthafte Diskussion über das Montessori-System kann diese Fragen vermeiden. Was hier darauf geantwortet wird, ist in der Hoffnung geschrieben, dass die spätere Diskussion etwas beeinflusst wird, um den jeweils wirklich entscheidenden Faktor der tatsächlichen Situation in der Schule im Auge zu behalten. Anlaß genug ist freilich in diesen Fragen zu philosophischer und wissenschaftlicher Auseinandersetzung. Die erste Frage betrifft eine ethische Frage, die zweite eine psychologische, und beide können bis hin zu rein metaphysischen Fragen verfolgt werden. Dr. Montessori glaubt an die Freiheit der Schülerin, weil sie das Leben "als eine großartige Göttin betrachtet, die ständig zu neuen Eroberungen vordringt". Unterwerfung, Loyalität, Selbstaufopferung erscheinen ihr offenbar nur als Nebennotwendigkeiten des Lebens, nicht als wesentliche Elemente seiner ewigen Form. Hier gibt es offensichtlich Gelegenheit für tiefgreifende Unterschiede zwischen philosophischer Theorie und Glauben. Sie scheint auch der Meinung zu sein, dass die Sinneswahrnehmung die alleinige Grundlage des geistigen und damit des sittlichen Lebens bildet; dass "Sinnesschulung die geordnete Grundlage bereiten wird, auf der das Kind eine klare und starke Mentalität aufbauen kann", einschließlich anscheinend seiner moralischen Ideale; und dass die Kultivierung des Ziels und der phantasievollen und schöpferischen Fähigkeiten der Kinder weit weniger wichtig ist als die Entwicklung der Fähigkeit, durch die Sinne von der Umwelt zu lernen. Diese Ansichten scheinen mit denen von Herbart und teilweise mit denen von Locke ziemlich gut übereinzustimmen. jedoch würde Dr. Montessori die ihr hier zugeschriebenen Ansichten aufgrund der Beweise dieses Buches nicht akzeptieren, und auf jeden Fall sind dies Sache des Philosophen und des Psychologen. Kann also vernünftigerweise behauptet werden, dass eine tatsächliche Situation wie die im ersten "Haus der Kindheit" in Rom die einzige Situation ist, in der das Montessori-Prinzip der Freiheit berechtigterweise seine volle Anwendung finden kann? Offenbar ist die römische Schule eine wahre Kindheitsrepublik, in der der Anspruch des Kindes, einen eigenen aktiven Zweck zu verfolgen, nicht übergeordnet werden muss. Soziale Zwänge werden hier auf ein Minimum reduziert; die Kinder müssen zwar die individuelle Willkür den Forderungen des Gemeinwohls unterordnen, dürfen sich nicht streiten oder stören und haben Pflichten zu bestimmten Zeiten zu erfüllen; aber jedes Kind ist Bürger einer Gemeinschaft, die ganz im Interesse ihrer gleichberechtigten Mitglieder regiert wird, in seine Freiheit wird selten eingegriffen, es steht ihm frei, seine eigenen Zwecke zu verwirklichen, und es hat ebenso viel Einfluss auf die Angelegenheiten des Gemeinwesens als durchschnittliches Mitglied einer erwachsenen Demokratie. Diese Situation wird zu Hause nie wiederholt, denn ein Kind ist nicht nur ein Familienmitglied, dessen Interessen mit den anderen zu berücksichtigen sind, sondern buchstäblich ein untergeordnetes Mitglied, dessen Interessen oft offen für die eines Erwachsenen reserviert werden müssen Mitglied oder für den Haushalt selbst. Kinder müssen zur Essenszeit zum Abendessen kommen, auch wenn das weitere Graben im Sand mehr nach ihrem Geschmack oder besser für ihre allgemeine Entwicklung von Muskeln, Geist oder Willen wäre. Es ist möglich, die Theorie der Zugehörigkeit des Kindes zur Familiengemeinschaft und des Ältestenrechts zu verfeinern, aber praktisch bleibt es wahr, dass die gemeinsamen Bedingungen des Familienlebens jede solche Freiheit verbieten, wie sie in der Familie ausgeübt wird eine Montessori-Schule. Auf die gleiche Weise ist eine Schule mit großer Schülerzahl, die in einer bestimmten Zeit so viel Arbeit abdeckt, dass man ihr nicht zutrauen kann, dass sie sie bewältigen kann, gezwungen, bestimmte Dinge um neun Uhr und andere um zehn Uhr zu unterrichten, und in Gruppen unterrichten und die Person, deren Leben auf diese Weise eingeschränkt ist, muss bekommen, was sie kann. Für eine gegebene Schule stellt sich die naheliegende Frage: Können wir angesichts der in der vorgegebenen Zeit zu leistenden Arbeit auf die Garantien eines festen Programms und Gruppenunterrichts verzichten? Hier liegt die tiefere Frage: Ist die zu leistende Arbeit an sich so wichtig, dass es sich lohnt, die Kinder unter Zwang oder aus pädagogischem Interesse durcharbeiten zu lassen? Oder anders ausgedrückt: Möge die Arbeit nicht so viel weniger wichtig sein als die Freiheit des Kindes, dass wir sowieso besser der einheimischen Neugier und ausgeklügelten Materialien vertrauen und Gefahr laufen, dass es einen Teil der Arbeit oder sogar die ganze Arbeit verliert losing es? Für Schulen jenseits der Primarstufe besteht kein Zweifel an der Antwort auf diese Frage. Es gibt viele Möglichkeiten, wie man sicher verhindern kann, dass die Schularbeit der so oft bedrückende und deprimierende Prozess ist, aber das Aufgeben aller festen und begrenzten Stundenpläne und der Vorschriften des Klassenunterrichts gehört nicht dazu. Selbst wenn in höheren Schulen völlige Freiheit des individuellen Handelns möglich wäre, ist es nicht sicher, ob dies wünschenswert wäre: denn wir müssen lernen, viele unserer Lebenszwecke unter gesellschaftlichem Imperativ aufzunehmen. Aber bei kleinen Kindern wird die Frage schwieriger. Welche Arbeit möchten wir sicherstellen, dass jedes Kind tut? Wenn unsere Schulen nur einen halben Tag halten können, ist dann für jedes Kind genügend Zeit, diese Arbeit ohne Gruppenunterricht zu festgelegten Zeiten zu bewältigen? Reichen die Vorschriften und die Zurückhaltung bei solchem ​​Gruppenunterricht wirklich aus, um den Kindern Schaden zuzufügen oder unseren Unterricht weniger effektiv zu machen? Können wir nicht auf Verschreibungen für Teile der Arbeit ganz verzichten und sie für andere minimieren? Die allgemeine Frage der individuellen Freiheit wird damit auf eine Reihe praktischer Anpassungsprobleme reduziert. Es geht nicht mehr um totale Freiheit oder gar keine Freiheit, sondern um die praktische Vermittlung dieser Extreme. Bedenkt man außerdem, dass die Geschicklichkeit der Lehrerin und die Attraktivität ihrer Persönlichkeit, die verführerische Kraft des didaktischen Apparats und die Leichtigkeit, mit der er den Kindern das Lernen ermöglicht, ganz zu schweigen von einem fröhlichen und angenehmen Raum und dem Fehlen von gedeckten Schreibtischen und Sitze zusammenwirken können, um zu verhindern, dass der geplante Unterricht in Gruppen auch nur zu einer Gelegenheit zur Zurückhaltung wird, ist es klar, dass es in jeder Schule reichliche Rechtfertigungen geben kann, die Strenge von Dr. Montessoris Prinzip der Freiheit zu lockern. Jede Schule muss angesichts ihrer besonderen Bedingungen ihre eigene Lösung des Problems erarbeiten. Die Einführung des Sinnestrainings scheint viel weniger eine Frage der variablen Entscheidung zu sein. Manche Kinder brauchen vielleicht weniger als andere, aber für alle Kinder zwischen drei und fünf Jahren wird sich das Montessori-Material als faszinierend und gewinnbringend erweisen. Ein Großteil der modernen Bildungstheorie basiert auf der Überzeugung, dass Kinder nur an dem interessiert sind, was einen sozialen Wert, einen sozialen Inhalt oder einen "realen Nutzen" hat doch ein Tag mit einem normalen Kind wird die Freude, die Kinder an rein formalen Übungen haben, reichlich belegen. Die pure Faszination, Karten unter den Rand eines Teppichs zu stecken, wird ein Baby glücklich machen, bis der normale Kartenvorrat erschöpft ist; und der ganz sinnliche Reiz, Steine ​​ins Wasser zu werfen, befriedigt genug, um die Aufmerksamkeit der älteren Kinder, von den Erwachsenen ganz zu schweigen, lange auf sich zu ziehen. Der Montessori-Apparat befriedigt den Sinneshunger, wenn er Lust auf neues Material hat, und hat zudem ein Puzzle-Interesse, auf das Kinder eifrig eingehen. Dr. Montessori ordnet den Wert des konkreten mentalen Inhalts, den ihr Material liefert, seinem Wert zur Schärfung der Sinne unter; aber es ist keineswegs sicher, dass dieser rein formale Inhalt dem Material nicht auch viel von seiner Bedeutung verleiht. Tatsächlich mag die Verfeinerung der sensorischen Unterscheidung an sich nicht besonders wertvoll sein. Was Professor G. M. Whipple zu diesem Punkt in seinem Manual of Mental and Physical Tests (S. 130) sagt, hat viel Gewicht: Besonders interessant ist der Einsatz sensorischer Tests bei der Korrelationsarbeit. Im Allgemeinen sind einige Autoren davon überzeugt, dass scharfe Unterscheidung eine Voraussetzung für scharfe Intelligenz ist, während andere ebenso davon überzeugt sind, dass Intelligenz im Wesentlichen durch "höhere" Prozesse und nur im Entferntesten durch sensorische Fähigkeiten bedingt ist, natürlich abgesehen von einer solchen Verringerung der Fähigkeit, das Erleben von Empfindungen ernsthaft beeinträchtigen, wie bei teilweiser Taubheit oder teilweisem Verlust des Sehvermögens. Obwohl es hier kaum der Ort ist, die evolutionäre Bedeutung der diskriminativen Sensibilität zu diskutieren, kann darauf hingewiesen werden, dass die normale Fähigkeit die tatsächlichen Anforderungen des Lebens um ein Vielfaches übersteigt und dass es daher schwer zu verstehen ist, warum die Natur so war fruchtbar und großzügig; mit anderen Worten zu verstehen, was die Sanktion für die scheinbar hypertrophierte Unterscheidungskraft von ist. die menschlichen Sinnesorgane. Die üblichen "teleologischen Erklärungen" unseres Sinneslebens berücksichtigen diese Diskrepanz nicht. Auch hier scheint die bloße Tatsache der Existenz dieser Überkapazität von vornherein die Vorstellung zu verneinen, dass die sensorische Kapazität ein konditionierender Faktor der Intelligenz mit der bereits erwähnten Einschränkung sein kann. Es ist durchaus möglich, dass der wirkliche pädagogische Wert des Montessori-Apparats darin begründet ist, dass er die Kinder glücklich mit der Übung ihrer Sinne und ihrer Finger beschäftigt, wenn sie sich danach am meisten sehnen, und der weiteren Tatsache, dass sie sie ohne die wenigsten überanstrengen sich viel über Formen und Materialien. Diese Werte werden wahrscheinlich durch unterschiedliche Schulbedingungen nicht wesentlich beeinflusst. Bei der Verwendung des Materials zur Sinnesschulung können englische und amerikanische Lehrer von zwei allgemeinen Warnungen profitieren. Erstens sollte nicht davon ausgegangen werden, dass das Sinnestraining allein alles erreichen kann, was Dr. Montessori durch die gesamte Bandbreite ihrer schulischen Aktivitäten erreicht. Den größten Teil des Vormittags mit Sinnestraining zu füllen, bedeutet, ihm (außer vielleicht im Fall der jüngsten Schüler) eine unangemessene Bedeutung zu geben. Es ist nicht einmal sicher, ob der allgemeine Gebrauch der Sinne dadurch stark beeinträchtigt wird, ganz zu schweigen vom Verlust der Gelegenheit zu größerer körperlicher und sozialer Aktivität. Zweitens sollte die Isolation der Sinne mit einiger Vorsicht verwendet werden. Das Sehen auszuschalten bedeutet, einen Schritt in Richtung Schlaf zu tun, und die Forderung, dass ein Kind seine Aufmerksamkeit in dieser Situation auf die Sinneswahrnehmungen konzentriert, die es auf andere Weise als das Sehen erhält, darf nicht zu lange aufrechterhalten werden. Ohne die üblichen Mittel der Information und Kontrolle ist geistiges Handeln keine geringe Anstrengung. Der oben erwähnte Vorschlag einer praktikablen Kombination des Montessori-Systems und des Kindergartens kann nun dargelegt werden. Wenn es sehr kurz und ohne Verteidigung oder Prophezeiung ausgedrückt wird, liegt es daran, dass es ohne Dogmatismus gemacht wurde, einfach in der Hoffnung, dass es sich für einen aufgeschlossenen Lehrer als suggestiv erweisen wird, der bereit ist, jedes Schema auszuprobieren, das Gutes verspricht ihre Schüler. Die angenommenen Bedingungen sind die eines gewöhnlichen amerikanischen Public-School-Kindergartens mit einem zweijährigen Programm beginnend mit Kindern im Alter von dreieinhalb oder vier Jahren, einem Kindergarten mit nicht allzu vielen Schülern, mit einem kompetenten Kindergarten- und Assistenzkindergarten, und mit etwas Hilfe von Lehramtsstudenten. Der erste Vorschlag betrifft die Verwendung des Montessori-Materials während des größten Teils des ersten Jahres anstelle des regulären fröbelschen Materials. Auf die Anwendung der Montessori-Geräte einschließlich der Gymnastikgeräte sollte auch ein Teil der Zeit bezogen werden, die nun Bildern und Geschichten gewidmet ist. Es wird nicht vorgeschlagen, kein fröbelsches Material zu verwenden, sondern die beiden Systeme ineinander zu verweben, mit einem allmählichen Übergang von der freien, individuellen Verwendung der Montessori-Objekte zu der gleichen Art der Verwendung der großen Formate der Fröbel Gaben, vor allem die zweite, dritte und vierte. Wenn die Kinder dafür bereit zu sein scheinen, sollte mit einer gewissen formelleren Arbeit mit den Gaben begonnen werden. Im zweiten Jahr sollte die Fröbelsche Gabenarbeit überwiegen, ohne die Montessori-Übungen absolut auszuschließen. In der zweiten Hälfte des zweiten Jahres sollen die schriftvorbereitenden Montessori-Übungen eingeführt werden. Während des zweiten Jahres soll ihnen die volle Zeit für Geschichten und Bildarbeit eingeräumt werden, und in beiden Jahren sollen der Morgenkreis und die Spiele wie gewohnt weitergeführt werden. Die Mittagspause soll natürlich gleich bleiben. Ein Teil des Programms von Dr. Montessori sollten die Kindergärtnerin und ihre Assistentin alles daran setzen, die wertvolle Schulung zur Selbsthilfe und selbstständigen Handeln bei der Pflege der Materialien und Geräte durch die Kinder selbst in ihre Arbeit einfließen zu lassen. Dies muss nicht auf den Montessori-Apparat beschränkt sein. Kinder, die trainiert wurden, die Montessori-Objekte herauszunehmen, zu benutzen und wegzuräumen, bis sie bereit sind für die viel reichere Materialvielfalt des Fröbelschen Systems, sollten sich auch darum kümmern können. Wenn Kinder am Nachmittag zurückkehren können, wäre es natürlich sehr interessant, die Gartenarbeit, die sowohl Fröbel als auch Montessori empfehlen, und die Montessori-Vasenarbeit zu versuchen. Für die mögliche Verachtung derer, denen alle Kompromisse zuwider sind, sucht der Autor dieser Einführung nur eine Entschädigung dafür, dass jeder Kindergarten, der seinen Vorschlag vielleicht annimmt, ihn die Ergebnisse studieren lässt. Zur Anwendung des Montessori-Systems im Haushalt müssen ein oder zwei Bemerkungen genügen. Erstens sollten Eltern nicht erwarten, dass die bloße Anwesenheit des Materials im Kindergarten ausreicht, um ein Erziehungswunder zu vollbringen. Eine Montessori-Direktorin macht keine gewöhnliche "Lehre", aber sie wird zu sehr geschickter und sehr ermüdender Anstrengung berufen. Sie muss beobachten, helfen, inspirieren, vorschlagen, führen, erklären, korrigieren, hemmen. Außerdem soll sie mit ihrer Arbeit zum Aufbau einer neuen Pädagogik beitragen; aber ihre pädagogischen Bemühungen und ihre Ausbildung sind keine forschenden und experimentellen Bemühungen, sondern eine praktische und konstruktive, um all ihre Zeit, Kraft und ihren Einfallsreichtum zu erschöpfen. Es schadet nicht, außer vielleicht dem Material selbst, das Montessori-Material zu Hause zur Hand zu haben, aber es muss unter angemessener Anleitung verwendet werden, wenn es pädagogisch wirksam sein soll. Außerdem darf nicht vergessen werden, dass das Material keineswegs das wichtigste Merkmal des Montessori-Programms ist. Die beste Anwendung des Montessori-Systems zu Hause wird durch die Lektüre dieses Buches erreicht. Wenn Eltern von Dr. Montessori etwas über den Wert des kindlichen Lebens, über sein Aktivitätsbedürfnis, seine charakteristischen Ausdrucksformen und seine Möglichkeiten lernen und dieses Wissen weise anwenden, wird das Werk des großen italienischen Pädagogen sein erfolgreich genug. Diese Einführung kann nicht ohne eine noch so begrenzte Erörterung der wichtigen Probleme schließen, die die Montessori-Methode des Schreibens und Lesens von Kindern aufwirft. Wir haben in amerikanischen Schulen bewundernswerte Methoden für den Leseunterricht; nach der Aldine-Methode lesen zum Beispiel Kinder mit guten Fähigkeiten im ersten Schuljahr ohne Schwierigkeiten zehn oder mehr Leser und entwickeln sich schnell zu unabhängiger Macht. Unsere schriftliche Belehrung war jedoch nie besonders bemerkenswert. Wir haben in letzter Zeit versucht, Kindern durch die "Armbewegung" das Schreiben einer fließenden Hand beizubringen, ohne viel einzelne Buchstaben durch die Finger zu bilden, und unsere Ergebnisse scheinen zu beweisen, dass sich der Aufwand mit Kindern vor dem zehnten Lebensjahr nicht lohnt . Vernünftige Schulbeamte begnügen sich damit, Kinder in den ersten vier Klassen weitgehend durch das Zeichnen der Buchstaben schreiben zu lassen, und es herrschte eine ziemlich allgemeine Überzeugung, dass das Schreiben vor dem achten oder neunten Lebensjahr ohnehin nicht besonders wichtig ist. Müssen wir angesichts des Erfolgs von Dr. Montessori, Kindern im Alter von vier und fünf Jahren das Schreiben mit Leichtigkeit und Geschick beizubringen, nicht unsere Einschätzung des Wertes des Schreibens und unsere Vorgehensweise beim Unterrichten revidieren? Welche Veränderungen können wir gewinnbringend in unseren Leseunterricht einführen? Auch hier haben unsere Theorie und unsere Praxis unter dem eigensinnigen Eintreten für allgemeine Prinzipien gelitten. Da die Kinder durch ungeschickte Methoden mit der Aufgabe des Erlernens der Schulkünste ohne Zweifel zum Nachteil ihres Geistes und Körpers beschäftigt wurden, haben sich einige Schriftsteller für den vollständigen Ausschluss des Lesens und Schreibens aus den ersten Klassen ausgesprochen. Viele Eltern weigern sich, ihre Kinder bis zum Alter von acht Jahren zur Schule zu schicken, und ziehen es vor, sie „frei laufen zu lassen“. Diese Haltung wird mancherorts durch die schulischen Bedingungen begründet; aber wo die Schule gut ist, verkennt sie nicht nur die offensichtlichen Vorteile des Schullebens ganz abgesehen vom Schriftunterricht, sondern auch die fast völlige Entspanntheit moderner Methoden. Da das Montessori-System nun eine neue und vielversprechende Methode zu unseren Ressourcen hinzufügt, ist es umso unvernünftiger: denn in der Tat sind normale Kinder mit sechs Jahren begierig darauf, zu lesen und zu schreiben, und haben reichlich Verwendung für diese Errungenschaften. Dies bedeutet jedoch nicht, dass Lesen und Schreiben für kleine Kinder so wichtig sind, dass sie übermäßig betont werden sollten. Wenn wir sie ohne Anstrengung unterrichten können, lassen Sie es uns tun, und je effektiver, desto besser; aber erinnern wir uns wie Dr. Montessori daran, dass Lesen und Schreiben nur einen untergeordneten Teil der Erfahrung eines Kindes bilden und im Allgemeinen seinen anderen Bedürfnissen dienen sollten. Mit den besten Methoden ist der Wert des Lesens und Schreibens vor sechs fraglich. Unser bewusstes Leben ist an sich schon buchstäblich genug, und es scheint im Allgemeinen eine sicherere Politik zu sein, die geschriebene Sprache bis zum Alter des normalen Interesses daran aufzuschieben und ihr selbst dann nicht mehr Zeit zu widmen, als eine leichte und allmähliche Beherrschung erfordert. An den technischen Vorteilen des Montessori-Schemas für das Schreiben gibt es kaum Zweifel. Das Kind erlangt die Kontrolle über seinen Bleistift durch Übungen, die ihr eigenes einfaches, aber fesselndes Interesse haben; und wenn er nicht lernt, mit einer "Armbewegung" zu schreiben, können wir mit seiner Fähigkeit, eine lesbare und schöne Schrift zu zeichnen, ganz zufrieden sein. Dann lernt er die Buchstaben, ihre Formen, ihre Namen und ihre Herstellung durch Übungen, die die sehr wichtige technische Eigenschaft haben, eine gründliche sensorische Analyse des zu beherrschenden Materials zu beinhalten. Meumann hat uns in letzter Zeit durch längeres und intensives analytisches Studium den großen Wert aller Gedächtnisarbeiten des vollständigen Eindrucks gelehrt. Im Rechtschreibunterricht zum Beispiel ist es verhältnismäßig nutzlos, Schemata zum Erinnern zu entwickeln, wenn die ursprünglichen Eindrücke nicht stark und ausgefeilt sind und nur durch sorgfältige, vielfältige und detaillierte Sinneseindrücke kann ein solches Material wie das Alphabet auf diese Weise beeindruckt werden. Das Montessori-Schema zur Einprägung der Buchstaben ist vor allem durch den neuartigen Einsatz des Tastsinns so effektiv, dass die Kinder lernen, das ganze Alphabet zu erstellen, bevor der abstrakte und formale Charakter des Materials zu einer Abschwächung des Interesses oder der Begeisterung führt. Ihre anfängliche Neugier auf die Charaktere, die ihre Ältesten verwenden, reicht aus, um sie durchzusetzen. Auf Italienisch ist der nächste Schritt einfach. Die einmal gelernten Buchstaben lassen sich leicht zu Wörtern zusammenfügen, denn die italienische Schreibweise ist so fast phonetisch, dass sie jedem, der die Aussprache versteht, kaum Schwierigkeiten bereitet. Genau an diesem Punkt wird der Unterricht des englischen Lesens nach der Montessori-Methode sein größtes Hindernis finden. Tatsächlich ist es der unphonetische Charakter der englischen Rechtschreibung, der uns stark beeinflusst hat, die alphabetische Methode des Lesensunterrichts für Kinder aufzugeben. Freilich haben uns auch andere Gründe dazu veranlaßt, nach der Wort- und Satzweise zu lehren aber dieser war und bleibt der entscheidende Faktor. Wir fanden es effektiver, den Kindern ganze Wörter, Sätze oder Reime durch das Sehen beizubringen, das Interesse, das durch eine Vielzahl von Assoziationen geweckt wird, zu den Sinneseindrücken hinzuzufügen und die so erworbenen Wörter dann in ihre phonetischen Elemente zu analysieren, um den Kindern unabhängige Macht zu verleihen beim Erwerb neuer Wörter. Unser beachtlicher Erfolg mit dieser Methode macht es keineswegs sicher, dass es "im charakteristischen Prozess der natürlichen Entwicklung" liegt, dass Kinder geschriebene Wörter aus ihren Elementen Laute und Silben aufbauen. Es scheint im Gegenteil, wie James schloss, dass der Geist genauso natürlich in die entgegengesetzte Richtung arbeitet, indem er zuerst Ganzheiten erfasst, insbesondere solche, die ein praktisches Interesse haben, und dann auf ihre formalen Elemente herunterarbeitet. Im Rechtschreibunterricht sind die Ganzheiten (Wörter) natürlich bereits auf den ersten Blick bekannt, dh der Schüler erkennt sie beim Lesen leicht und der Prozess zielt darauf ab, dem Kind die genaue Reihenfolge ihrer Bestandteile einzuprägen. Weil Lesen und Buchstabieren im Englischen so völlig getrennte Prozesse sind, können wir einem Kind bewundernswertes Lesen beibringen, ohne es zu einem "guten Buchstabierer" zu machen, und sind gezwungen, es durch neue Bemühungen in den letzten herrlichen Zustand zu bringen. Wir gewinnen durch diese Trennung sowohl beim Lesen als auch beim Buchstabieren, wie Erfahrungen und Vergleichstests trotz des gegenteiligen populären Aberglaubens schlüssig bewiesen haben. Die Beherrschung des Alphabets nach der Montessori-Methode wird eine große Hilfe sein, um unseren Kindern das Schreiben beizubringen, aber nur beiläufig, um ihnen das Lesen und Buchstabieren beizubringen. Diese Einleitung versucht also wieder, einen Kompromiss vorzuschlagen. In den Schulkünsten kann das Programm, das an den italienischen Schulen so erfolgreich angewendet wurde, und das an englischen und amerikanischen Schulen so gut ausgearbeitete Programm gewinnbringend kombiniert werden. Wir können von Dr. Montessori viel über das Schreiben und Lesen lernen, insbesondere von der Freiheit, die ihre Kinder beim Schreibenlernen und der Nutzung ihrer neu erworbenen Fähigkeiten haben, sowie von ihrem Gerät, ihnen das Lesen zusammenhängender Prosa beizubringen. Wir können ihre Materialien für die Sinnesschulung verwenden und wie sie zu einer leichten Beherrschung der alphabetischen Symbole führen. Unsere eigenen Schemata für den Leseunterricht können wir beibehalten, und zweifellos werden wir die damit verbundene phonetische Analyse einfacher und effektiver finden, weil wir das Montessori-Schema für den Buchstabenunterricht übernommen haben. Die genaue Abstimmung der beiden Methoden ist natürlich eine Aufgabe für Lehrende in der Praxis und für Bildungsverantwortliche. Für alle Pädagogen dürfte dieses Buch höchst interessant sein. Nicht viele von ihnen werden erwarten, dass die Montessori-Methode die Menschheit regenerieren wird. Nicht viele werden sehen wollen, dass es oder irgendeine Methode eine Generation von Wunderkindern hervorbringt, wie sie kürzlich in Amerika angekündigt wurden. Nicht viele werden den sehr frühen Erwerb der Künste des Lesens und Schreibens durch Kinder billigen. Aber alle, die aufrichtig sind, werden das Genie zugeben, das aus den folgenden Seiten hervorgeht, und die bemerkenswerte Suggestivkraft von Dr. Montessoris Arbeit. Es ist heute die Aufgabe des professionellen Pädagogen, alle Systeme einem sorgfältigen vergleichenden Studium zu unterziehen, und da die erfinderische Kraft von Dr. Montessori sich eher in der praktischen Erfahrung als in der vergleichenden Untersuchung bewährt hat, bleibt diese langweilige Aufgabe zu erledigen. Aber wie auch immer er die Ergebnisse ihrer Arbeit prüfen mag, der Pädagoge, der hier davon liest, wird in der Dottoressa Maria Montessori den Enthusiasmus, die Geduld und die konstruktive Einsicht der Wissenschaftlerin und des Menschenfreunds würdigen. HENRY W. HOLMES. HARVARD UNIVERSITÄT, 22. Februar 1912 > **Lizenz dieser Seite:** > > Diese Seite ist Teil des „ **Montessori Restaurierungs- und Übersetzungsprojekts** “. \ > Bitte  [unterstützen Sie](https://ko-fi.com/montessori "Please support Montessori X on ko-fi.com")  unsere Initiative „ **All-Inclusive Montessori Education for All 0-100+ Worldwide** “. 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